nexus-Jahrestagung

"Kompetenz­­orientierung auf dem Prüfstand"

am 27. und 28. März 2018 an der Humboldt-Universität zu Berlin

Die Jahrestagung des Projekts „nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern" an der Humboldt-Universität zu Berlin widmete sich dem Stand der institutionellen Umsetzung der Kompetenz- und Lernergebnisorientierung. Ziel der Kooperationstagung war es, zum weiteren fach- und hochschulübergreifenden Erfahrungsaustausch über gelungene Beispiele für curriculare und didaktische Innovationen in der Hochschullehre zur Verbesserung des Kompetenzerwerbs und des Studienerfolgs anzuregen.

„Hürden abbauen zwischen Kritikern und Befürwortern.“ Diesen Anspruch an die Tagung formulierte Professorin Dr. Eva Inés Obergfell, Vizepräsidentin für Studium und Lehre an der Humboldt-Universität, zur Eröffnung.

Christian Tauch begrüßte die Teilnehmer in Vertretung des erkrankten Professors Dr. Wilfried Müller. Er sah die kritische ebenso wie die konstruktive Auseinandersetzung von Lehrenden und Lernenden mit dem relevanten Kompetenzverständnis als Beitrag zur verbindlichen Suche nach guten Lösungen und zur Aneignung neuer sozialer Konstrukte.

Am ersten Tag der Veranstaltung wurden die Diskurse zur Kompetenz­orientierung anhand ausgewählter hochschul- und fachübergreifender Ansätze sowie zusätzlich in Fachforen mit Hilfe der Vorstellung gelungener Beispiele thema­tisiert. Am zweiten Veranstaltungstag hatten die Teilnehmer im Rahmen des bewährten nexusCAMPs, eines themenspezifischen Barcamp-Formats, die Möglichkeit, für sie relevante Themen vorzuschlagen und so neue Aspekte in die Debatte einzubringen oder die Diskussion vom Vortag zu vertiefen.

Die Tagung bot rund 200 Hochschulangehörigen (Hochschulleitungen, Lehrende und Studierende, Studiengangsplaner, Mitarbeiter im Qualitätsmanagement sowie Projektmitarbeiter in Studium und Lehre) eine Plattform zur Diskussion und zum regen Austausch untereinander.

Ergebnisse und Impressionen

Einen kompakten Überblick und einige Impressonen des ersten Veranstaltungstages bietet Ihnen die Tagungszeitung.

Die ausführliche Darstellung der Impulsvorträge, der Podiumsdiskussion, der Ergebnisse der Foren und die Zusammenfassungen der Sessions des nexusCAMPs finden Sie im Folgenden oder in der ausführlichen Tagungsdokumentation.



Vortragsfolien, Abstracts, Reflexionen & Ergebnisse

Führt die Kompetenz­orientierung zur Inkompetenz?

Impulsvortrag

"Führt die Kompetenz­orientierung zu Inkompetenz?"

Prof. Dr. phil. Michael Kämper-van den Boogaart, Humboldt-Universität zu Berlin

Abstract: Veränderungen im Bildungswesen basieren sehr wesentlich auf Einstellungen der Akteure. Man kann politisch oktroyieren, mit Incentives locken oder mit Evaluationen drohen, doch wenn das politisch oder ökonomisch Gewollte den Lehrenden nicht passt, dann wird es nichts werden mit den intendierten Innovationen. Das suspekte K-Wort, so die Codierung an Deutschlands Schulen, ist hierfür nur ein weiteres Beispiel. weiterlesen

Podiumsdiskussion

Teilnehmer:

  • Prof. Dr. Frank Dellmann, Fachhochschule Münster (Statement)
  • Prof. Dr. Andreas Musil, Universität Potsdam (Statement)
  • Dr. Irene Seling, Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände e.V. (BDA) (Statement)
  • Nathalie Schäfer, freier zusammenschluss von studentInnenschaften (fzs) (Statement)

Moderation: Dr. Jan Martin Wiarda

Zusammenfassung Tilman Dörr & Mina Wiese, Hochschulrektorenkonferenz / nexus):
Der Frage „Führt die Kompetenz­orientierung zur Inkompetenz?“ widmeten sich auf dem Podium Professor Dr. Frank Dellmann (Fachhochschule Münster), Professor Dr. Andreas Musil (Universität Potsdam), Nathalie Schäfer (fzs) und Dr. Irene Seling (BDA).
Prof. Musil betonte zunächst in Erwiderung der Thesen aus dem vorangegangenen Vortrag, dass man nicht zu kritisch mit allen Zielen der Kompetenz­orientierung sein dürfe, sondern dass sie vielmehr zu einer intensiveren Auseinandersetzung geführt habe, was Studierende am Ende ihres Studiums können sollten. weiterlesen


Foren: Kompetenz­orientierung ...

A ... in den Wirtschafts­wissenschaften

A ... in den Wirtschafts­wissenschaften

  • Impuls 1: Kompetenz­orientierung in den Wirtschafts­wissenschaften
    Prof. Dr. Hans Klaus, Fachhochschule Kiel

    Abstract: Führt die Kompetenz­orientierung der Lehre zur Inkompetenz der Studierenden? Das muss nicht sein. Inkompetenz kann allerdings erwachsen, wenn Studierende ohne eine Fundierung durch vertieftes Wissen und Verstehen nur noch den kritiklosen Gebrauch bestimmter Tools einüben sollten. weiterlesen
  • Impuls 2: Kompetenz­orientierung in den Wirtschafts­wissenschaften
    Prof. Dr. Ralf Maiterth, Humboldt-Universität zu Berlin

    Abstract: Die Kompetenz­orientierung hat durch die Bologna-Reform Einzug in sämtliche Studien- und Prüfungsordnungen wirtschaftswissenschaftlicher Studiengänge gehalten. Mit der Umstellung der alten Diplomstudiengänge auf die Bachelor-Master-Struktur sollten nicht nur die Studienstruktur, sondern auch die Lehre revolutioniert werden. weiterlesen

Reflexion: Dr. Annika Pape, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Im Forum Wirtschafts­wissenschaften wurden, jeweils aus der Sichtweise von Lehrenden, unterschiedliche Perspektiven auf die Kompetenz­orientierung im Fach anhand von zwei kurzen Vorträgen aufgezeigt. weiterlesen

B ... in den Ingenieur­wissenschaften

B ... in den Ingenieur­wissenschaften

Reflexion: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Im Forum Kompetenz­orientierung in den Ingenieur­wissenschaften wurden zum einen auf ein Kompetenzmodell zur Planung der Lehrveranstaltung und zum anderen auf kompetenzorientierte Prüfungsformate im Dreiklang des „Constructive Alignments“ eingegangen. weiterlesen

C ... im Gesundheitswesen

C ... im Gesundheitswesen

  • Prof. Dr. Ursula Walkenhorst, Universität Osnabrück

Reflexion: Prof. Dr. Ursula Walkenhorst, Universität Osnabrück & Peter Jan Chabiera, Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland e.V. (bvmd)
Die Entwicklungen und Veränderungen im Gesundheitswesen, die ihren Niederschlag in den Qualifizierungen des Personals finden, standen im Mittelpunkt des Workshops im Rahmen der Tagung. Frau Prof. Walkenhorst, Vorsitzende des Runden Tisches ‚Medizin und Gesundheits­wissenschaften‘ im nexus Projekt, zeigte zunächst die zentralen berufs-, bildungs- und hochschulischen Entwicklungen der vergangenen Jahre auf, die einen direkten und indirekten Einfluss auf die Qualifizierungskonzepte und Curricula haben. Bedeutsam lassen sich zwei Entwicklungen herausstellen: weiterlesen

D ... in den Geistes- und Kultur­wissenschaften

D ... in den Geistes- und Kultur­wissenschaften

  • Impuls 1: Eine theologische Perspektive
    PD Dr. René Dausner, Technische Universität Dresden
    Abstract: Die bildungspolitische Entscheidung zugunsten der Kompetenz­orientierung ist das eine; deren Akzeptanz und Relevanz nicht zuletzt in den Geistes- und Kultur­wissenschaften ist das andere. Um die drohende Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit zu schließen oder zumindest zu verringern, wurde im Jahr 2015 eine fakultätentagsübergreifende Kommission eingesetzt, die im Oktober 2016 eine gemeinsame Stellungnahme zu dieser Thematik vorgelegt hat. weiterlesen
  • Impuls 2: Interdisziplinäre Kompetenzen. Eine Annäherung
    Jun.-Prof. Dr. habil. Sebastian Lerch, Johannes Gutenberg-Universität Mainz
    Abstract: Innerhalb der Erziehungs-, Sozial- und Geisteswissenschaften sowie politischer und öffentlicher Debatten ist eine Konjunktur der Beschäftigung mit Interdisziplinarität und interdisziplinären Kompetenzen festzustellen. Zum einen freilich wird das Thema (hochschul-)politisch forciert, zum anderen aber erfordert eine immer komplexer werdende Wirklichkeit mit ihren jeweiligen Problemstellungen teilweise ein Studieren, Arbeiten und Forschen von unterschiedlichen Perspektiven aus. weiterlesen

Reflexion: Dr. Peter A. Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Der erste Impulsvortrag setzte sich auf Grundlage der gemeinsamen Stellungnahme von vier Fakultätentagen (2016) differenziert mit dem Kompetenz- und Bildungsbegriff in den Geistes- und Kultur­wissenschaften auseinander. Die organisierten Geistes- und Kultur­wissenschaften haben darin eine institutionelle Perspektive von Studium und Lehre entwickelt („Universität als Ort der Bildung“), die das „Bildungserlebnis bzw. -erfahrung“ und die „Gesamtpersönlichkeit“ („Subjektorientierung“ von Lehrenden und Lernenden) sowie die „Berufsbefähigung“ im Sinne eines Erwerbs von Expertise (keine Generalisten!) im Blick nimmt. weiterlesen

E ... in den Rechts­wissenschaften

E ... in den Rechts­wissenschaften

  • Prof. Dr. iur. Eva Inés Obergfell, Humboldt-Universität zu Berlin
    Abstract: Die Ausbildung von Juristen gilt in der deutschen Hochschullandschaft als vergleichsweise konservativ. Während sich alle Disziplinen dem Postulat der Kompetenz­orientierung mal mehr, mal weniger konsequent verpflichtet fühlen, scheinen die Rechts­wissenschaften innerhalb des Tradierten verhaftet zu bleiben. weiterlesen

Reflexion: Prof. Dr. Martin Heger, Humboldt-Universität zu Berlin
In ihrem Impulsreferat machte Professorin Obergfell deutlich, dass sich trotz der formalen Beibehaltung des Staatsexamens das Jurastudium nicht gänzlich außerhalb des Bologna-Prozesses bewege, weil es nämlich auch – und zwar angesichts der inhaltlichen Fallorientierung schon seit langem – auf Kompetenzerwerb abziele. weiterlesen

F ... in der Lehrerbildung

F ... in der Lehrerbildung

  • Prof. Dr. Julia Schwanewedel, Humboldt-Universität zu Berlin
    Abstract: Ziel der Lehrerbildung ist die Entwicklung einer professionellen Handlungskompetenz, d.h. der Kompetenzen, die für die Gestaltung qualitativ hochwertigen Unterrichts erforderlich sind. Es wird davon ausgegangen, dass „professionelle Handlungskompetenz aus dem Zusammenspiel von […] spezifischem, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können) entsteht“ weiterlesen

Reflexion: Wolfgang Deicke, Humboldt-Universität zu Berlin, bologna.lab
Das Forum „Kompetenz­orientierung in der Lehrerbildung“ war mit etwa 20 Teilnehmern aus Berlin, Bremen, Erlangen-Nürnberg, Freiburg, Hamburg, Münster, Potsdam, Schleswig-Holstein, Stuttgart, Trier und Vechta gut besucht. Ausgangspunkt unserer Diskussion war die Frage, welche besonderen Kompetenzen Lehramtsstudierende bräuchten und wie sich diese von den Ansprüchen an Studierende anderer Fächer unterschieden. weiterlesen

G ... in Anerkennung und Anrechnung

G ... in Anerkennung und Anrechnung

  • Impuls 1: Kompetenz als Maßstab für Anerkennung und Anrechnung
    Prof. Dr. Mechthild Dreyer, Johannes Gutenberg-Universität Mainz
    Zusammenfassung des Vortrags: 1. In der Lissabon-Konvention von 1997, dem grundlegenden Referenztext zu Fragen der Anerkennung im europäischen Hochschulraum, wird der Kompetenzbegriff nicht benutzt. Gegenstand der Anerkennung sind Qualifikationen. Im Sinne der Konvention ist ein Anerkennungsprozess nur dann diskriminierungsfrei, wenn er sich auf die den Qualifikationen zugrundeliegenden Kenntnisse und Fähigkeiten bezieht. weiterlesen
  • Impuls 2: Kompetenzmodelle und -vergleiche im einer Co-Curriculumentwicklerin
    Dr. Sylvia Ruschin, Hochschule Niederrhein
    Abstract: Die Notwendigkeit einer nachvollziehbaren und belastbar begründeten Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen und Anerkennung von bereits erbrachten Studienleistungen und -abschlüssen hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. weiterlesen
  • Impuls 3: Potentiale der anrechnungsgerechten Studiengangskonstruktion
    Prof. Dr. Ulrich Bartosch & Agnieszka Maluga, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt
    Abstract: Wie öffnen wir Hochschulen für neue Zielgruppen und gestalten innovative Anrechnungsprozesse, ohne die spezifische Charakteristik der beteiligten Bildungsinstitutionen zu verwässern? weiterlesen

Reflexion: Tilman Dörr & Mina Wiese, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
In ihrem Einführungsvortrag stellte Frau Prof. Dr. Mechthild Dreyer von der Johannes Gutenberg-Universität Mainz heraus, warum Kompetenzen im Zentrum der Anerkennungs- und Anrechnungsentscheidungen an Hochschulen stehen sollten. Sie leitete dies primär aus der Verpflichtung der Lissabon-Konvention (LRC) ab, dass Anerkennungsentscheidungen transparent und diskriminierungsfrei zu erfolgen hätten. Wenngleich die LRC den Begriff der „Kompetenzen“ nicht verwende, sondern von „Qualifikationen“ spreche, sei dennoch in der Konvention festgelegt, dass Anerkennung allein auf der Grundlage der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten erfolgen müsse. weiterlesen

Lessons Learned – Blitzlichter aus den Foren

In der Abschlussrunde fassten Professorin Dr. Mechthild Dreyer, Professor Dr. Hans Klaus, Professorin Dr.-Ing. Susanne Staude, Professorin Dr. Ursula Walkenhorst und Peter Jan Chabiera die Diskussionen in den Foren vom Nachmittag zusammen. Sie waren sich einig, dass Kompetenz­orientierung einen Anlass biete, über die Lehre zu sprechen. Insbesondere die Frage nach den Ressourcen spielte in dieser Debatte eine maßgebliche Rolle.
(Zusammenfassung: Carolin Müller & Dr. Annika Pape, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)

Thesen ...

... in den Wirtschafts­wissenschaften

... in den Wirtschafts­wissenschaften

  1. Kompetenz­orientierung ist in den Wirtschafts­wissenschaften eigentlich nicht wirklich etwas Neues – das Nachdenken hierüber allerdings ist „neu“.
  2. Bei der Umsetzung der Bologna-Reform gibt es einige Restriktionen und Umsetzungsmängel. Es ergeben sich aber auch Umsetzungsmöglichkeiten, dafür braucht es aber Spielräume zum Beispiel längere Module oder eine Anpassung der CN-Werte Hochschulverwaltung und -leitung befördern eher eine Schließung der Spielräume statt einer Öffnung.
  3. Eine Auslagerung der so genannten „Schlüsselkompetenzen“ in separate Module ist nicht sinnvoll – besser ist eine Integration in Fachmodule.
... in den Ingenieur­wissenschaften

... in den Ingenieur­wissenschaften

Kompetenzmodelle helfen bei der Formulierung von Lernzielen, Prüfungen und letztlich auch der Lehrveranstaltung:

  1. Es gibt keinen Widerspruch zwischen Kompetenz­orientierung und Wissenschaftlichkeit.
  2. Es ist eine wichtige Kompetenz zu wissen, wo das eigene Wissen aufhört.
  3. Nicht jede Kompetenz soll oder muss abgeprüft werden (Haltung, Einstellung, …), aber: wenn es ein Lernziel gibt, sollte es auch geprüft werden. Affektive Lernziele gehören auch zum Kompetenzerwerb z. B. ein reflektierter Umgang mit Haltung.
... im Gesundheitswesen

... im Gesundheitswesen

  1. In der Medizin und den Gesundheits­wissenschaften muss eine Balance zwischen externen Strukturvorgaben und den Lehrfreiheiten der Fakultät bei der Umsetzung einer kompetenzorientierten Lehre gefunden werden. Aufgrund der deutschlandweit geltenden Vorgaben für die Staatsexamina und staatlichen Abschlüsse geht es aber nicht ohne einen externen Rahmen.
  2. Wichtig ist eine strukturelle Einbindung aller Akteure bei der Gestaltung der Rahmenbedingungen.
  3. Staatsexamen: Hier entwickelt sich die Perspektive auf die Kompetenz­orientierung gerade. Nichtsdestotrotz lassen sich auch hier sehr innovative Lehr- und Prüfungsformen finden.
  4. Der Vorteil der Gesundheitsfachberufe ist, dass es sie vor Bologna nicht als akademische Abschlüsse gegeben hat. Daher gibt es hier manche Diskussionen gar nicht und es existieren gute Beispiele, die auch auf andere Disziplinen übertragen werden können.
  5. Der Praxisbezug ist in der Medizin heute so hoch, dass es teilweile an der Wissenschaftlichkeit fehlt. Hier besteht Bedarf gegenzusteuern.
... in den Geistes- und Kultur­wissenschaften

... in den Geistes- und Kultur­wissenschaften

  1. Jenseits der Kompetenz­orientierung sollten Freiräume geschaffen werden für den Umgang mit dem Subjektiven: „Die Subjektivität des Subjekts“. Durch Selbstreflexion können Kompetenzen erworben werden, beispielsweise durch den Umgang mit dem Scheitern.
  2. Gesellschaftliche Verantwortung als Bildungsziel: Die Hochschulen sind der Ort, an dem Bildung erfahren wird und Denkstile entwickelt werden können.
... in den Rechts­wissenschaften

... in den Rechts­wissenschaften

  1. Gesetze müssen nicht auswendig gelernt werden, sondern es muss gelernt werden, diese anzuwenden.
  2. Staatliche Vorgaben erlauben nur extracurriculare Angebote, daher ist die Gestaltungsfreiheit in der Lehre begrenzt. Im Schwerpunktstudium ist allerdings ein breiteres Angebot möglich.
  3. Kompetenz­orientierung ist in vier Feldern möglich: Praxisorientierung, Interdisziplinarität, Internationalität und Schlüsselkompetenzen.
  4. Insgesamt gilt es, Theorie und Praxis noch besser miteinander zu verzahnen.
... in der Lehrerbildung

... in der Lehrerbildung

  1. Die Lehramtsausbildung ist komplex. Diese Komplexität muss sich auch im Studium abbilden.
  2. Die Segmentierung des Studiums in sowohl unterschiedliche Phasen (Hochschulstudium, Praxisphasen und Referendariat) als auch in die einzelnen Studieninhalte (Didaktik, Pädagogik, einzelne Fachinhalte) stellt die Studierenden vor Herausforderungen. Sie müssen die Verknüpfung der unterschiedlichen Studieninhalte selbstständig leisten und diese Kompetenzen in die unterschiedlichen Phasen transferieren. Forschendes Lernen könnte eine Möglichkeit darstellen, diese Verknüpfungen und Transferleistungen herzustellen. An dieser Stelle ist Hochschule als organisierende Institution gefragt.
... in Anrechnung und Anerkennung

... in Anrechnung und Anerkennung

  1. Kompetenz­orientierung und Anrechnung bzw. Anerkennung stehen in einem notwendigen Zusammenhang. Nur so lässt sich eine transparente und diskriminierungsfreie Anrechnung/Anerkennung umsetzen.
  2. Kompetenzen müssen operationalisierbar bzw. beobachtbar gemacht werden, damit sie in Hochschulen Anwendung finden können. Kompetenzmodelle können diese Funktion übernehmen.
  3. Schon bei der Studiengangsgestaltung müssen Anrechnung und Anerkennung mitgedacht werden, die Erstellung von Kompetenzprofilen für jeden Studiengang sind hier hilfreich.
  4. Der Kompetenzbegriff ist kulturspezifisch, die Diskussion, wie wir sie führen, ist „typisch deutsch“.

nexusCAMP

"Zur Zukunftsfähigkeit der Kompetenz­­orientierung"

Sessionboard

Zu den Sessions

Digitale Kompetenzen [1.102]

Digitale Kompetenzen [1.102]

Prof. Dr.-Ing. Holger Günzel & Henrike Martius, Hochschule München
(Präsentation: Learning Lab)

Protokoll: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
In dieser Session wurde zunächst das Learning Lab „digital technologies“ der Hochschule München vorgestellt, in dem Studierenden ein Set an digitalen Kompetenzen auf eine spielerische Art und Weise beigebracht werden soll. Aktuell können Lehrende drei Themen, sogenannte Streams, aus den Bereichen Virtual Reality, Programmierung und Digitale Basistechnologien wählen und die dazu bereits vorentwickelten Bausteinen in einem Workshopformat in ihren Lehrveranstaltungen übernehmen. So werden disziplinspezifisch Themen, welche die Digitalisierung betreffen, adressiert. In kleinen Teams, unterstützt durch Coaches des Learning Labs, werden Sozialkompetenzen, Zukunftsorientierung und algorithmisches Denken der Studierenden gefördert. Beispielsweise werden an der Hochschule München Bachelorstudierende der Wirtschafts­wissenschaften mit dem Learning Lab an Fragestellung zu digitalen Geschäftsmodellen mit VR herangeführt. In der nachfolgenden Diskussion merkten die Teilnehmer der Session an, dass der Umgang mit digitalen Medien auch bereits in der Schule beginnen sollte, sodass an den Hochschulen bereits auf Grundlagenwissen zu dem Umgang mit digitalen Technologien aufgebaut werden könnte. Als einen weiteren Aspekt wurde diskutiert, dass dieses Angebot zur Förderung digitaler Kompetenzen auch für Lehrende in den Hochschulen genutzt werden sollte, beispielsweise durch ein Train-the-Trainer-Konzept. Die Teilnehmer thematisierten ebenfalls, die Relevanz von Technologiefolgeabschätzungen und Reflexionen der digitalen Entwicklungen vor allem in interdisziplinären Umgebungen, besonders unter Einbeziehung gesellschafts- und sozialwissenschaftlicher Perspektiven. Als ein Beispiel in dieser Richtung wurde die Blue-Engineering-Initiative genannt – http://www.blue-engineering.org.

Kommentar von Prof. Dr.-Ing. Holger Günzel:

Das Nexus Camp - am 28.03.2018 in Berlin - im Rahmen der nexus-Jahrestagung war für uns eine hervorragende Möglichkeit unser Learning Lab „Digital Technologies“ (www.LL4DT.org) einem breiten und interessierten Publikum vorzustellen und zu diskutieren. Der rege Austausch zeigte uns, dass die knapp 30 TeilnehmerInnen aus unterschiedlichen Disziplinen, von denen eine Vielzahl bereits selbst Ideen zur Vermittlung digitaler Kompetenzen entwickelt haben, die Idee des Labs als eine probate Möglichkeit zur Ergänzung der eigenen Lehrinhalte sehen. Wir konnten selbst neue Impulse zur inhaltlichen Erweiterung des Labs mitnehmen und mehrere TeilnehmerInnen für unsere Open Community in der Nutzung aber auch Weiterentwicklung gewinnen. Der Zeitslot hätte länger sein können, um mehr Aspekte zu diskutieren und bereits vor Ort weitere Schritte zu fixieren.

Der Hochschulsport als Lernfeld [1.103]

Der Hochschulsport als Lernfeld [1.103]

Benjamin Schenk, Allgemeiner Deutscher Hochschulsportverband

Protokoll: Tilman Dörr, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Die Session beschäftigte sich unter dem Motto „Mehr als nur Sport?“ mit der Frage, welche Potenziale im Hochschulsport abseits von Serviceangeboten vermittelt werden können, wie Bewegung (im eigentlichen physischen Sinn) in die Lehre gebracht werden könnte und versuchte zu eruieren, welche Anknüpfungspunkte und Möglichkeiten zur Zusammenarbeit bestehen. Die Teilnehmer stellten fest, dass Sport eine Schlüsselfunktion einnehme und dass es in einigen Bereichen sinnvolle Verknüpfungen mit Lehr- und Lernmethoden gebe, insbesondere beim Erwerb von Schlüsselqualifikationen. Notwendige Voraussetzung sei jedoch, dass Lehrende entsprechende Fortbildungen erhielten, um Bewegung sinnvoll in den Lernprozess zu integrieren.

Kommentar von Benjamin Schenk:

  • „Bewegte Lehre durch den Hochschulsport“
    Das Feedback der Teilnehmenden des Barcamps war spannend und aufschlussreich. Wir haben wahrgenommen, das großes Potential des Hochschulsports darin besteht, dass Thema Bewegung in die Lehre zu bringen um die Bedeutsamkeit von Bewegungs- und Gesundheitskompetenzen bewusst zu machen. Insbesondere in Kooperation - beispielsweise mit der Hochschuldidaktik - bieten sich vielerorts Möglichkeiten, die Studierenden an den vielfältigen, empirisch gesicherten Wirkungen aktiver Bewegungspausen partizipieren zu lassen und hierüber auch zu einem höheren „Lernerfolg“ beitragen zu können.
  • „Interdisziplinarität forcieren“
    Hierzu nahmen wir wahr, dass der Hochschulsport mit seinen verschiedenen Handlungsfeldern eine gemeinsame, attraktive Plattformen für unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen darstellen kann, um die Bewusstmachung/Reflexion und Aneignung überfachlicher Kompetenzen praxis- und handlungsorientiert zu gestalten. Beispiele hierzu sind Themen wie Studierendengesundheit, Exkursionen oder Engagementförderung, wozu sich Synergien nutzen und eine Verzahnung herstellen lässt.
  • „Wahrnehmung stärken“
    Der Hochschulsport besitzt einen Bildungsauftrag, den er mit seinen vielfältigen Möglichkeiten auf verschiedenen Ebenen erfüllt. Diese möchten wir innerhalb des HRK-Netzwerks weiterhin verdeutlichen, um die Rolle des Hochschulsports als Teil des formalen Bildungsangebotes der Hochschulen herauszustellen und um zukünftig stärker wahrgenommen zu werden.
    Erkenntnisse/Ideen: Die Weiterentwicklung des Themas „Kompetenzerwerb im und durch den Hochschulsport“ wird auch zukünftig eine große Rolle spielen. Gerne würden wir hierfür mit euch - auch nach der tollen Zusammenarbeit auch im Rahmen unserer Veranstaltung im vergangenen Jahr - eng zusammenarbeiten. Eine Idee ist beispielsweise, eine größere Veranstaltung für unsere Mitgliedschaft ggf. in Kooperation auszurichten.
  • Eine weitere Idee ist eine Publikation zum Thema „(Hochschul-)Sport und Studienerfolg“ als 4. Band der Periodika „Hochschulsport und Wissenschaft“. Hierzu soll im Sommersemester der Call for Papers veröffentlich werden. Es soll die Frage nach dem Zusammenhang von Sport und Studienerfolg aus einer interdisziplinären Perspektive aufgegriffen und hierbei u.a. die Aspekte der Kompetenzentwicklung als Zieldimension eines Hochschulstudiums untersucht werden.
  • Weiterhin wird es für uns auch auf politischer Ebene von Bedeutung sein, die Potentiale des Hochschulsports hinsichtlich des Erwerbs überfachlicher Kompetenzen ins Bewusstsein der verschiedenen Stakeholder im Hochschulbereich zu rücken. Gerne zitiere ich hierzu aus dem adh-Leitbild: „Hochschulsport bereichert die Bildungslandschaft.“ Diese Kernaussage möchten wir gemeinsam gestalten.
Veränderung kognitiver Prozesse [1.201]

Veränderung kognitiver Prozesse [1.201]

Prof. Dr. Silke Hüsing, Technische Universität Chemnitz

Protokoll: Mina Wiese, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Die Teilnehmer diskutierten in dieser Session, inwieweit sich durch die Digitalisierung die kognitiven Prozesse und damit auch das Lernverhalten bzw. der Erwerb von Kompetenzen der Studierenden geändert haben können. So wurde beobachtet, dass das Begreifen komplexer Zusammenhänge und offener Fragestellungen sowie eine scheinbar kürzere Aufmerksamkeitsspanne Schwierigkeiten im Lernverhalten bei den Studierenden hervorrufen, welche man auf die Digitalisierung, insbesondere die Nutzung des Smartphones und das damit einhergehende veränderte Medienverhalten zurückführen könne. Hierzu verwies Professorin Silke Hüsing auf die Studie „Supernatural: How the internet is changing our memories and our minds“ von Adrian F. Ward. Man war sich einig, dass ein Lernen, das mit emotionalen, haptischen Erfahrungen gekoppelt sei, hierbei eine große Rolle spiele. Ein möglicher Lösungsweg diesen Veränderungen zu begegnen könnten kürzere, interaktive, emotional gebundene Lerneinheiten sein, die durch beispielsweise Praktika, Projekte zum forschenden Lernen, Planspiele oder Clicker-Systeme befördert werden könnten.

Mut zur Theorie [1.204]

Mut zur Theorie [1.204]

Mut zur Theorie

Prof. Dr. Hans Klaus, Fachhochschule Kiel

Protokoll: Dr. Annika Pape, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Die Teilnehmer diskutierten in dieser Session, inwieweit Theorie in die Lehre eingebunden und Leidenschaft für Theorie bei den Studierenden geweckt werden können. Theorie wird von den meisten Studierenden als Zumutung empfunden, die lieber praktisch handeln wollen. Dabei geht es bei Theorie nicht darum, etwas auswendig zu lernen, sondern sich selbst steuern und handeln zu können (Fachethos). Relevant ist, subjektive Theorien zu explizieren. Fehlt es in den Bachelorstudiengängen an Zeit, um Theorie zu lehren? Im Bereich der Ingenieur­wissenschaften scheint dieses der Fall zu sein.

Interkulturelle und internationale Lehre [1.205]

Interkulturelle und internationale Lehre [1.205]

Dr. Julia Effertz, Humboldt-Universität zu Berlin

Protokoll: Carolin Brühl, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
In dieser Session diskutierten die Teilnehmer darüber, wie der Kompetenzbegriff sich auf die internationale und interkulturelle Lehre auswirkt. Den Ausgangspunkt bildete die Beobachtung, dass die Lehre in Deutschland sich anders gestaltet – nämlich interaktiver – als in vielen anderen Ländern. Unterschiedliche kulturelle Hintergründe der internationalen Studierenden führten dazu, so der Konsens, dass sich manche mehr, manche weniger in Veranstaltungen einbringen. Mit dieser Diversität an Ausgangssituationen müssten Lehrende sich auseinandersetzen und gleichermaßen auch alle Studierenden dafür sensibilisieren. Weiterhin näherten sich die Diskutanten der Definition von „interkultureller Lehre“ und teilten die Meinung, dass es nicht ausreiche, die deutschen Unterlagen eins zu eins ins Englische zu übersetzen – auch wenn das zum Teil durchaus der Realität entspreche. An den Hochschulen einiger Teilnehmenden führt dieses wahrgenommene Defizit zu Schwierigkeiten bei der Rekrutierung von internationalen Studierenden, weil englischsprachige Angebote fehlen. Als möglichen Lösungsansatz diskutierte die Gruppe über die Möglichkeit, in Berufungsverfahren die Verpflichtung zu englischsprachiger Lehre zum Kriterium zu machen. Außerdem könnten Lehrende in hochschuldidaktischen Weiterbildungen von Muttersprachlern geschult werden. Jedoch sei die Bereitschaft, an solchen unterstützenden Kursen teilzunehmen, insgesamt eher gering. Zum Ende der Session wurde daran erinnert, dass Lehrende ihre eigene Rolle in der Vermittlung interkultureller Kompetenzen nicht zu stark bewerten sollten. Die Teilnehmenden waren sich einig, dass Studierende im Austausch mit ihren internationalen Kommilitonen – beispielsweise bei Gruppenarbeit – selbst entsprechende Erfahrungen machen könnten. Das sei auch im Sinne einer „Internationalisierung @ home“ wichtig für Studierende, die selbst nicht ins Ausland gehen können.

Berufsorientierung und Kompetenz [1.307]

Berufsorientierung und Kompetenz [1.307]

Dr. Monika Sonntag, Humboldt-Universität zu Berlin, bologna.lab

Protokoll: Dr. Peter A. Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
In ihrer Einführung verwies Dr. Sonntag aus dem Projekt bologna.labs auf die selbstverständliche Übertragbarkeit der Kompetenz­orientierung in der Medizin und im Lehramt. In diesen Studiengängen (meist mit dem klassischen einphasigen Abschluss Staatsexamen) regelt ein klares Berufsbild (Arzt/Ärztin oder Lehrerin/Lehrer) das Curriculum, das als „akademische“ Berufsausbildung verstanden wird. Dieses Verständnis sei allerdings nicht z.B. auf die Geisteswissenschaften übertragbar. Sie setzte sich zusammen mit den Teilnehmenden für die Erstellung einer Beispielsammlung ein, die generische ebenso wie berufsspezifische Kompetenzen erfassen sollte. Somit könnte man auch leichter Transfer- und Reflexionskompetenzen als Teil der Wissenschaftlichkeit bewerten. Der Vertreter der Universität Münster, Andreas Eimer, machte hierzu auf sein einschlägiges Projekt: „Das Praktikum als akademisches Lehr- und Lerninstrument“ mit der Mercator Stiftung aufmerksam.

Berufsorientierung und Kompetenz [1.204]

Berufsorientierung und Kompetenz [1.204]

Berufsorientierung und Kompetenzen

Dr. Monika Sonntag, Humboldt-Universität zu Berlin, bologna.lab

Protokoll: Dr. Annika Pape, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Wie kann eine Berufsorientierung im Studium aussehen? Zunächst haben die Teilnehmer zwischen Fächern mit einem klaren Berufsbild und klassischen Studiengängen ohne klares Berufsbild unterschieden. Aber, es wurde auch festgehalten, dass die vermeintlich klar erscheinenden Berufsbilder auf den zweiten Blick nicht mehr so klar seien, z. B. arbeiten Physiker bei Versicherungen und ein promovierter Chemiker steht nicht immer im Labor, sondern leitet auch Teams. Auch bei den Ingenieuren sind die Tätigkeiten, die sie nach dem Studium ausführen, nicht immer klar zu umreißen; die Studierenden müssen im Studium lernen, die „Probleme von Übermorgen“ zu lösen. Diese Fähigkeit unterscheidet sie von Absolventen einer Berufsausbildung. In der Diskussion zeigte sich, dass Studierenden mehr bewusst werden muss, welche Kompetenzen sie besitzen. Auch, wenn der Umgang mit Unsicherheit – bezogen auf das zukünftige Berufsleben – zum Studium dazugehört, so sollte die Hochschule den „Findungsprozess“ der Studierenden dennoch begleiten. In der Session sind schließlich noch Beispiele aufgezeigt worden, wie eine Berufsorientierung im Studium aussehen könnte.

Digitalisierung und Roboter [1.102]

Digitalisierung und Roboter [1.102]

Sabrina Zeaiter, Philipps-Universität Marburg

Protokoll: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Die Universität Marburg setzt in ihrem „project-heart“ zwei Roboter in Lehr- und Lernszenarien ein, um zum einen die Lehrenden in ihrer Lehre zu unterstützen und zum anderen die Studierenden an den Einsatz und den Umgang mit Robotern zu gewöhnen. Die Szenarien zum Einsatz der Roboter befinden sich in der Aufbauphase, werden aber bereits bei Präsentationen, Quizfragen und Videoproduktionen eingesetzt. Beispielsweise fragt der Roboter in Lehrveranstaltungen für Lehrende typische themenspezifische Fragestellungen ab, die anschließend diskutiert werden. In der Session wurde die Frage aufgeworfen, ob durch diesen Einsatz der Roboter das Selbstverständnis der Lehrenden beeinträchtigt werde und die Studierenden aus ihrer Verantwortung, Fragen zu stellen und Themen tiefergehend zu analysieren, gezogen werden. Ebenso stellte man die Frage, in wieweit das Lehr- und Lernverhalten an die derzeitigen – teilweise begrenzten technologischen – Möglichkeiten des Roboters angepasst werde. Auf die Frage, welchen Unterschied es bedeute, einen Roboter oder andere digitale Medien, wie beispielsweise ein Tablet einzusetzen, wurden Evaluationsergebnisse der Lehrveranstaltungen, in denen Roboter eingesetzt wurden, zitiert. Es wurde hervorgehoben, dass eine soziale Beziehung zwischen dem Roboter und dem Nutzer entstünde.

Interdisziplinäre Kompetenz [1.103]

Interdisziplinäre Kompetenz [1.103]

Birgit Lettmann & Peter Jan Chabiera, Humboldt-Universität zu Berlin

Protokoll: Tilman Dörr, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Die Teilnehmer nahmen zunächst eine begriffliche Klärung von „Interdisziplinarität“ vor und stellten heraus, dass diese keine „Verwässerung“ einzelner Fächer, sondern eine sinnvolle Verbindung zwischen Disziplinen, also „Sandwich“ und nicht „Salat“, bedeuten müsse. Insbesondere im Gesundheitsbereich gibt es eine breite internationale Diskussion, wie interprofessionelle Kompetenzen entwickelt werden können. Dafür müsse im ersten Schritt das Verständnis für ein anderes Fach erreicht werden, um im zweiten Schritt Kompetenzen zu entwickeln, die es ermöglichen, in bestimmten Situationen mit anderen Berufen interagieren zu können. Für das Hochschulstudium resultiert daraus die Frage, an welcher Stelle damit begonnen werden kann oder soll, interprofessionelles Agieren zu integrieren. Hierbei gibt es ein Spannungsfeld: Sollten Studierende bereits am ersten Tag damit konfrontiert werden oder sollten sie zunächst Zeit haben, eine eigene fachwissenschaftliche Identität zu entwickeln? Die Teilnehmer sprachen sich für eine komplementäre Interdisziplinarität aus, also ausreichend Zeit für die eigene Fachlichkeit einzuräumen, aber auch curriculare Elemente einzubauen, um mit- und übereinander zu lernen. Mit Blick auf die Studienangebote in Deutschland lässt sich keine klare Tendenz ausmachen, ob die Entwicklung derzeit stärker zu interdisziplinären Studiengängen oder zu einer stärkeren Konzentration neigt. Es gibt zahlreiche unterschiedliche Modelle und selbst beim Blick auf Hochschultypen, Bundesländer oder sogar einzelne Hochschulen lässt sich kein klares Bild ausmachen.

Forschendes Lernen und Kompetenz­orientierung [1.201]

Forschendes Lernen und Kompetenz­orientierung [1.201]

Prof. Dr. Thomas Hoffmeister, Universität Bremen

Protokoll: Mina Wiese, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
In dieser Session beschäftigten sich die Teilnehmer mit den Fragestellungen, wie man forschendes Lernen kompetenzorientiert in den gesamten Studienverlauf – in Form von möglichen Stufen – einbinden könnte, ob ein Portfolio als Prüfungsform sinnvoll wäre und wie man möglicherweise mit dem „Scheitern“ eines Forschungsprojektes umgehen könnte. Die Teilnehmenden diskutierten u.a., welche Kompetenzen beim forschendem Lernen erworben werden müssten. So wurde beispielsweise unterschieden zwischen dem Kompetenzerwerb bei einem erfolgreichen Ergebnis und dem eines „gescheiterten“ Forschungsprojektes. Melita Grieshop von der Evangelischen Hochschule Berlin verwies darauf, dass an ihrer Hochschule das forschende Lernen über den gesamten Studienverlauf im Curriculum verankert wurde und sie positive Erfahrungen damit gemacht hätte.

Eingangskompetenzen [1.205]

Eingangskompetenzen [1.205]

Prof. Dr. Nadja Jehle, Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin

Protokoll: Carolin Brühl, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Studienanfänger verfügen oft nicht über ausreichende mathematische und sprachliche Basiskompetenzen, wenn sie an die Hochschule kommen – so lautete die Ausgangsthese dieser Session. Die Teilnehmer tauschten sich zu Möglichkeiten aus, diese Lücken zu schließen. An der Hochschule für Wirtschaft und Recht gibt es beispielsweise einen Vortest vor Studienbeginn – wer nicht teilnimmt oder nicht besteht, muss verpflichtend an einem Brückenkurs teilnehmen. Die Freie Universität Berlin bietet den Kurs „EinS@FU“ an, in dem Interessierte Grundlagen des Fachs, das sie studieren möchten, erlernen können. So wird eine fundierte Studienfachwahl ermöglicht und die Studienabbruchquote verringert. Gleichermaßen wurde diskutiert, ob es überhaupt die Aufgabe von Hochschulen sei, die Versäumnisse der Schulen auszugleichen, denn Kompetenz­orientierung fange nicht erst an der Hochschule an. Einige Teilnehmer berichteten in diesem Zusammenhang von Modellen, die deshalb schon früher ansetzen. In Bayern werden Schüler der Oberstufe in Wissenschaftsseminaren auf das wissenschaftliche Arbeiten vorbereitet. In der Schweiz hingegen sind Runde Tische zwischen Lehrern und Hochschulvertretern sowie das Buddysystem verbreitet, bei dem Studierende an Schulen gehen, den Schülern das Hochschulsystem vorstellen und Fragen beantworten. Auch Angebote wie die Kinderuni waren Thema der Session. Hierbei wurde festgehalten, dass Kinder mit zunehmendem Alter das Interesse an experimentellem Unterricht und wissenschaftlichen Themen verlieren – die „Interessenskompetenz“ müsse also an Schulen stärker gefördert werden. Insgesamt, so ein Appell, sei es aber wichtig, Studierende als Individuen zu begreifen und zu verstehen, dass Studienanfänger nie zu hundert Prozent den Anforderungen Lehrender entsprechen werden.

Kompetenz­orientierung und Praxisphasen [1.307]

Kompetenz­orientierung und Praxisphasen [1.307]

Prof. Dr. Hans Klaus, Fachhochschule Kiel

Protokoll: Dr. Peter A. Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Zu Beginn stellte Professor Klaus fest, dass es keine Qualitätssicherung in den Praktika gäbe. Er argumentierte hier übereinstimmend mit dem Projekt nexus und dessen einschlägiges Fachgutachten und Tagungen. Er stellt seine These zur Debatte: Die Praktikumsbetreuung sei Aufgabe der Lehre, die eine Betreuungsverantwortung für die Studierenden hätte. Daher sei die reine ECTS-Kredit-Vergabe eine Verarmung der Lehre und die Anbindung ans Curriculum essentiell notwendig. Er erhielt dafür Unterstützung aus dem Teilnehmerkreis. Vertreter der U Münster, der Leuphana und der U Göttingen machten auf ihre jeweiligen guten Beispiele in der Diskussion ausführlich aufmerksam. Die Leuphana wurde dabei als gutes Praxisbeispiel aus dem Bereich der Wirtschafts­wissenschaften für eine gelungene Qualitätssicherung und curriculare Verankerung lobend hervorgehoben, weil sie so die Verantwortung der Lehrenden auch für die Praktika festgeschrieben hat.

Modelle überschneidungsfreier Studiengangsgestaltung [1.102]

Modelle überschneidungsfreier Studiengangsgestaltung [1.102]

Poster Zeitfenstermodell_Mattstedt

Dr. Martin Jungwirth & Simone Mattstedt, Westfälische Wilhelms-Universität Münster
(Download Poster)

Protokoll: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Welche Modelle gibt es zur überschneidungsfreien Lehrveranstaltungsplanung an Hochschulen und welche Herausforderungen brin­gen sie mit sich? In dieser Session wurde zunächst ein Modell der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster vorgestellt, das nach dem Zeitfenstermodell nach Kreuzer entwickelt wurde. Ziel ist es, ein Studium mit mehreren Fächerverbindungen, wie beispielsweise beim Lehramtsstudium, gut zu strukturieren und zu einem gewissen Prozentsatz überschneidungsfrei gestalten zu können. Bei der Einführung des Modells und der Gestaltung der Studiengänge sei die Kommunikation aller Beteiligten über die Fächergrenzen hinaus sowie die Beratung der Studierenden, aber auch der Fakultäten bei der Anwendung des Modells besonders wichtig. Es wurde diskutiert, welchen erweiterten Anforderungen sich Hochschulen mit Blick auf die Studierbarkeit und die Diversität stellen müssen – wie kann beispielsweise die Familienfreundlichkeit gewährleistet werden? Ebenfalls wurde über die Gelingensbedingungen der Modelle diskutiert. Abschließend wurde über das neu entstandene Netzwerk „Überschneidungsfreies Studieren an Hochschulen“ (NueSaH) und seine Zielsetzungen berichtet. (www.nuesah.de)

Kommentar von Dr. Martin Jungwirth & Simone Mattstedt:

  • In diesem offenen Format haben wir versucht, das Thema in für uns neuartiger Weise darzustellen, da wir die Vorkenntnisse der Teilnehmer nicht einschätzen konnten. Statt wie sonst das Kreuzer-Zeitfenster-Modell in eher in seinen technischen Funktionsweisen zu erläutern, haben wir prozessual gedacht und die Einführung eines Modells ausgehend von einer Problemsituation hin lösungsorientiert dargestellt. Diese für uns neue Herangehensweise hat unseren eigenen Blick für das Modell, vor allem hinsichtlich unserer aktuellen Fragestellung im Kontext von Studierendenheterogenität/life-cycle, erfrischt und geschärft.
  • Einige Teilnehmer, die ein vergleichbares Modell mit einer eher ungewöhnlichen Umsetzungsvariante nutzen, haben uns dadurch zum „Querdenken“ angeregt.
  • Für uns war es eine wichtige Erkenntnis, die Chancen des Modells hinsichtlich seiner Entwicklung und Umsetzung noch einmal neu auszuloten. Künftig wird es umso wichtiger sein, grundsätzlich die Modellhaftigkeit und damit verbunden die Schematik von allgemeinen Steuerungsinstrumenten im Verhältnis zu den eher veränderten individuellen Anforderungen der Studierendenschaft auszutarieren.
Kompetenz­orientierung in den Hochschulen mit Leben füllen [1.103]

Kompetenz­orientierung in den Hochschulen mit Leben füllen [1.103]

Prof. Dr. Stephan Jolie, Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Protokoll: Tilman Dörr, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Im Zentrum dieser Session standen die Fragen, wie die Kompetenz­orientierung in die eigene Hochschule getragen, dort verankert und „mit Leben gefüllt“ werden kann, wie sich entsprechende Prozesse etablieren lassen und welche Maßnahmen top-down angestoßen werden können sowie welche Erwartungen bottom-up entstehen. Als mögliche Lösungsansätze wurden folgende Maßnahmen entwickelt:

  • Lehrende auf kollektiver Ebene (Fachbereiche/Fakultäten) adressieren und gemeinsame Probleme lösen (hier bspw. Wegfall der Anwesenheitspflicht)
  • Ansprache auf Augenhöhe, ggf. durch externe Experten
  • die notwendige „Aktivierungsenergie“ der Lehrenden so gering wie möglich halten (Arbeitsaufwand minimieren)
  • Anreize und Sanktionen nutzen, um in einen kollektiven Austausch über gute (nicht zwingend innovative) Lehre einzutreten und diese umzusetzen (Sanktionen sollten weniger individuell z.B. aufgrund schlechter Lehrveranstaltungsevaluationen eingesetzt werden)
  • verpflichtende Maßnahmen (Fort- und Weiterbildungen) bei Neuberufungen in Leistungsvereinbarungen festhalten.

Zusammenfassend wurde festgestellt, dass Lehrende am besten über die Ansatzpunkte Reputation, Motivation und Spaß sowie einer stärkeren Wertschätzung der Lehre zu einer Umsetzung der Kompetenz­orientierung zu bewegen seien.

Fachwissen als Kompetenzen in den Naturwissenschaften [1.201]

Fachwissen als Kompetenzen in den Naturwissenschaften [1.201]

Irene Bonn, Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Protokoll: Mina Wiese, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Die Teilnehmer diskutierten in dieser Session, wieviel Fachwissen tatsächlich benötigt wird und ob das Fachwissen die Grundlage für Kompetenzen bilden sollte. Es wurden Beispiele aus unterschiedlichen Disziplinen genannt, bei denen man sich im Laufe des Studiums ein hohes Maß an Fachwissen in Form von Auswendiglernen aneignen würde, die praktische Anwendung des Fachwissens jedoch nachrangig sei oder gar fehle. Die Teilnehmenden plädierten für einen zunehmend anwendungs- und berufsorientierten Ansatz bei dem Erwerb von Fachwissen.

Ingenieurausbildung 4.0 [1.204]

Ingenieurausbildung 4.0 [1.204]

Martin Hieronymus, Nordakademie – Hochschule der Wirtschaft & Dr.-Ing. Marc Fischer, Technische Universität Braunschweig
(Präsentation Kompetenzorientierte Curriculumentwicklung)

Protokoll: Dr. Annika Pape, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Wie muss das Studium der Ingenieurwissenschaft aussehen, um die Probleme von morgen adressieren und lösen zu können? Hierzu hat der VDI ein Thesenpapier veröffentlicht, welches die durch die Digitalisierung induzierten Veränderungen der Lebens- und Arbeitswelt diskutiert. Welche Kompetenzen benötigen die Absolventen ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge zukünftig? Die Teilnehmer waren sich einig, dass auch z. B. Ethik zu den relevanter werden­den Kompetenzen in einer Welt gehört, in welcher die Spielräume für Ingenieure weiter und vielfältiger werden. Diese überfachlichen Kompetenzen gilt es, in das Studium zu integrieren. Hierzu wurden z. B. an der NORDAKADEMIE interessierte Studierende in einem Seminar ausfindig gemacht und zur Mitarbeit in einer AG zu einem BLUE-Engineering-Projekt eingeladen. Idealerweise werden die Kompetenzen für die Arbeitswelt von morgen schon bei der Curriculumsentwicklung heute mitgedacht. An der HAW Würzburg/Schweinfurt läuft derzeit ein Projekt (BEST-FIT), in welchem ein Kompetenzprofil für Absolventen ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge unter Einbeziehung unterschiedlicher Stakeholder entwickelt wird.

Ästhetische Kompetenz [1.205]

Ästhetische Kompetenz [1.205]

Prof. Dr. Ulrich Wünsch, SHR Hochschule der populären Künste

Protokoll: Dorothee Fricke, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Ausgangsfrage der Session: Warum werden Kompetenzen vor allem kognitiv/rational definiert? Welche Rolle spielt die sinnliche Wahrnehmung und wie kann diese stärker in den Diskurs aufgenommen werden?
Für die Teilnehmer stand fest, dass Ästhetik nicht nur für künstlerische und musische Fächer eine Rolle spiele, sondern in allen Disziplinen aufgegriffen werden kann. Sinnliche und ästhetische Erfahrungen könnten u.a.:

  • Kreativität fördern
  • die Aufmerksamkeit für Muster erhöhen
  • zu einem ‚emotionalen Berührtsein‘ im Lernprozess führen  
  • das vernetzte und interdisziplinäre Denken stärken
  • Achtsamkeit und Wahrnehmung erhöhen

Doch wie kann diese Querschnittskompetenz im hochschulischen Studium gefördert werden? Wie kann ein „geschultes Auge“ gelehrt werden? Es wurde deutlich, dass es hier erst wenige Ansätze gibt. Eine Anregung war, hier Ansätze aus dem Coaching und Teambuilding einfließen zu lassen. Wichtige Schritte bei der Etablierung sollten sein: 1. Begriffsfindung, 2. Bewusstwerdung, 3. Aktiver Umgang.

Kompetenz­orientierung und E-Learning [1.307]

Kompetenz­orientierung und E-Learning [1.307]

Dr. Sylvia Ruschin, Hochschule Niederrhein

Protokoll: Dr. Peter A. Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz / nexus
Ausgang der konzeptionellen Überlegungen waren folgende Leitfragen:

  1. Welchen Kompetenzbegriff legt man dem E-Assessment zugrunde?
  2. Wie prüft man Kompetenz­orientierung in digitalen Formaten?
  3. Wo findet man die dafür notwendigen Ressourcen?

Die Teilnehmenden verwiesen auf die hierzu weit fortgeschrittene Medizindidaktik (z.B. in der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung) und das E-Prüfungszentrum der Universität Bremen (VP Professor Hoffmeister). Bei letzterem erfolgen formative Assessments im Sinne von sog. Bonus-Punkten für die spätere summative Prüfung in Form eines Quiz-Einsatzes (z.B. Anwendung von Statistiken und ihre Interpretation). Schwächen seien dabei, dass falsche Antworten erklärungsbedürftig seien und dass die Studierenden keine Klausuren-Einsicht hätten. Beim Einsatz von Learning Analytics nach dem ANKI-System werden die Aufgaben hinterlegt und ändern sich je nach dem individuellen Prüfungsverhalten. Aus der Fragenanalyse könne man lernen, welche Fragentypen den Lernerfolg der Studierenden verändere. Allerdings zeigen Transferaufgaben keinerlei Korrelation zum Studienerfolg und die Diversitätsproblematik verschärfe sich weiter. Offene Antwortoptionen erlauben mehr Spielräume für die Antwortvariabilität der Studierenden.