Das Projekt ist nexus ist seit dem 30. April 2020 abgeschlossen. Alle Informationen und Texte entsprechen dem Stand zum Projektende und werden nicht weiter aktualisiert.

Podiumsdiskussion "Führt die Kompetenzorientierung zur Inkompetenz?"

Statement von Nathalie Schäfer, freier zusammenschluss von studentInnenschaften (fzs)

Begriffe sind wie leere Behältnisse, die mit Bedeutung gefüllt werden. Auch um den Kompetenzbegriff schwirren viele verschiedene Bedeutungsinhalte. Nach der Begrifflichkeit der OECD z.B. kann Kompetenz „mehr als nur Wissen und kognitive Fähigkeiten [sein]. Es geht um die Fähigkeit der Bewältigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitiver Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetzt werden.“1 Im Gegensatz dazu steht der Kompetenz begriff von Wehnert, dem ein Erkennen und Lösen von Problemen zu Grunde liegt: "Die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen [intrinsisch], volitionalen [Etwas aus einem Verständnis für die Notwendigkeit/Sinnhaftigkeit heraus tun] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können."2 Der funktionale Kompetenzbegriff von Klieme et al. wird aus pädagogisch-psychologischer Sicht in Anlehnung an Weinert, der verschiedene Kompetenzbegriffe in unterschiedlichen Sozial­wissenschaften verglichen und daraus Empfehlungen für Leistungsmessung erarbeitet hat, wie folgt definiert:

„Kompetenzen sind Systeme aus spezifischen, prinzipiell erlernbaren Fertigkeiten, Kenntnissen und metakognitivem Wissen, die es erlauben, eine Klasse von Anforderungen in bestimmten Alltags-, Schul- oder Arbeitsumgebungen zu bewältigen“.3 Weiterhin erkennen die Autor*innen eine Abhängigkeit vom sozialen Kontext, also einer Subjektivität des Problemlösen sowie motivationale Faktoren an, beschreiben die Qualität allerdings als primär abhängig vom Verständnis der Problemsituation, der Denkprozesse bei der Problem-bearbeitung. Kritik an der Problemlösekompetenz bzw. der funktionalen Kompetenz äußern nicht nur Reifenbach, wenn er schreibt, dass „[d]ie Entwicklungsaufgaben des Individuums und die Kontrollprinzipien, welche den Erwerb von Kompetenzen selektiv modulieren, […] nun diskursiv voneinander getrennt [sind].“4 Auch ist eine Kompetenz immer outputorientiert. Es kann daher beispielsweise nicht von Bildung als einer wechselseitigen Erschließung von Welt und Ich im Sinne Humboldts gesprochen werden. Darüberhinausgehend stellt sich die Frage, in wie weit der soziale Kontext Einfluss auf als qualitätsrelevant beschriebene Faktoren hat. In von Weinert und von der OECD beschriebenen Begriffsfassungen wird der Kompetenzbegriff, als etwas dem Faktenwissen gegenüber Gestelltem, begriffen. Dabei darf in der Kompetenzdefinition nicht vergessen werden, dass Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Kreieren nur auf dem Wissen von Fakten, Methoden und Theorien aufbauen kann. Es muss darum gehen, sich zu selbstständigem Handeln zu befähigen. Das Wissen eines Fachgebiets verändert sich stetig. Kompetenz ist daher notwendig, um sich wandelnde Informationen anzueignen und diese anwenden zu können. Dabei darf nicht aus dem Fokus geraten, dass die Anwendung von Wissen immer auch Verantwortung mit sich bringt. Dieser Aspekt wird jedoch kaum beleuchtet. Im Forschungsdiskurs ist der Kompetenzbegriff sowie seine Nebendiskurse vor allem durch die Messbarkeit von Bildung und Nivellierung dieser bestimmt. Dabei bleiben jedoch Fragen offen, etwa welche (relevanten) Bildungsdimensionen bzw. Teilkompetenzen (nicht) mess- und/oder beschreibbar sind oder ob eine aus der Motivationspsychologie stammende Theorie sich an den Bildungskontext anpassen kann. In der Praxis wird diese Messbarkeit von Kompetenzen an Module gekoppelt und Stunden, die für diese und jene Kompetenz zu erreichen sind, in ECTS-Punkten aufgewogen. Kompetenzen sind also in der Praxis der Vergleichbarkeit und Messbarkeit verschrieben und bieten die Gefahr zur Warenförmigkeit von Bildung bei zu tragen.

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1   Vgl. OECD 20.07.2005: www.oecd.org/pisa/35693281.pdf.
2   Wehnert, Franz: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: ders.: Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim 2001, 17-31.
3   Klieme, Eckhard et al.: Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz. Konzeption und erste Resultate aus einer Schulleistungsstudie. In: Zeitschrift für Pädagogik 47 2001 Heft 2, S. 182.
4 Reichenbach, Roland; Soft skills: destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens in Pongratz et al.: Bildung – Wissen – Kompetenz, Bielefeld 2007, 75f.