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Christian Tauch
Projektleiter nexus |
| Über alle Hochschularten und Fächer hinweg verlassen durchschnittlich 29 Prozent aller Studienanfängerinnen und -anfänger im Bachelor die Hochschulen ohne einen Abschluss in der Tasche. Die im Juni offiziell verkündeten Zahlen des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZWH) haben zwar zu keinem großen öffentlichen Aufschrei geführt, wirklich glücklich dürften Hochschulen und Politik angesichts der unbefriedigenden Abbrecherquoten nicht sein. Wir haben für diese Ausgabe des Newsletters verschiedene Stimmen aus den Hochschulen zusammengetragen, die zeigen, auf welche vielversprechende Maßnahmen Hochschulen beim Studienerfolg setzen.
Prof. Dr. Aloys Krieg (RTWH Aachen) fordert in seinem Kommentar dazu auf, die Studierenden stärker in die Verantwortung für ihre eigenen Lernfortschritte zu nehmen. Dr. Elke Bosse (Universität Hamburg) zieht aus den Zwischenergebnissen ihrer Studie zur Studieneingangsphase das Resümee: Förderangebote müssen curricular verankert werden, damit auch die Studierenden erreicht werden, die es nötig haben. Die FH Kiel hat ein vielversprechendes Monitoring-Verfahren zur Identifikation struktureller Probleme in Studiengängen entwickelt.
Zum Thema Studiengang-Monitoring lädt nexus am 6. Oktober zu einer Tagung mit der Uni Bonn ein. Zu dieser und weiteren nexus-Tagungen wie qualitätsgesicherte Anerkennung/Anrechnung und praxistaugliche Evaluationsverfahren im Herbst können Sie sich bereits jetzt anmelden.
Viel Spaß beim Lesen und schöne Sommertage wünscht Ihnen |
Prof. Dr. Aloys Krieg |
| Für Prof. Dr. Aloys Krieg, Prorektor für Studium und Lehre an der RWTH Aachen, kommt es vor allem darauf an, Studienzweifler früh zu identifizieren. Von Studierenden erwartet er aber auch eine Gegenleistung.
Tragisch sind Studienabbrüche vor allem dann, wenn sie erst nach mehreren Semestern erfolgen. Hochschulen sollten daher einen Fokus darauf legen, Studierende, die an ihrer Studienentscheidung zweifeln, frühzeitig zu beraten und mit ihnen gemeinsam eine Strategie zu entwerfen, wie es im Studium oder auch ohne Studium weitergehen könnte.
Doch wie können Studierende, die vom Studienabbruch bedroht sind, rechtzeitig identifiziert und aktiv betreut werden? Im Regelfall wenden sie sich nicht von alleine an die beratenden Instanzen oder nehmen Unterstützungsangebote wahr. Die RWTH Aachen setzt in diesem Fall auf das „Aachener Mentoring Modell“. Studierende, die weniger als zwei Drittel der erforderlichen Credit Points gemäß ihres Studienplans erlangt haben oder im letzten Prüfungsversuch stehen, werden angeschrieben und zu einem Beratungsgespräch eingeladen.
In diesen Gesprächen wird analysiert, was die Schwierigkeiten im Studium verursacht, wie diese behoben werden können oder ob ein Studiengangs-/Hochschulwechsel oder sogar eine Überleitung in eine Berufsausbildung in Frage kommen. Wichtig ist, dass die Studierenden an dieser Stelle nicht alleine gelassen werden und ihnen sinnvolle Alternativen aufgezeigt werden.
Künftig wollen wir Studienzweiflerinnen und Studienzweifler noch früher identifizieren. Dazu soll analysiert werden, welche Studienanfängerinnen und Studienanfänger keine oder sehr wenige Credits erreicht haben und ob es Studierende gibt, die sich zwar zu Prüfungen anmelden, aber regelmäßig wieder abmelden bzw. keinen Prüfungstermin wahrgenommen haben. Hiervon versprechen wir uns, direkt am Anfang potentielle Studienaussteigerinnen und Studienaussteiger erkennen zu können, die ebenfalls in die Beratung des Aachener Mentoring Modells überführt werden.
Ich bin überzeugt, dass solche Frühwarnsysteme mit Beratung der richtige Ansatz sind. Studierende, die das Angebot wahrnehmen, bewerten dieses in der Regel sehr positiv. Leider kommen jedoch nur 20 Prozent derjenigen, die wir anschreiben, auch zu den Gesprächen. Daher fordere ich auch eine Mitwirkungspflicht der Studierenden. Studierende sollten zur Verantwortung gezogen werden, indem sie an Prüfungen teilnehmen und Leistungsnachweise erbringen – oder andernfalls verpflichtend an einer Beratung teilnehmen, um das Studium überhaupt fortsetzen zu können. Bedauerlicherweise lässt das nordrhein-westfälische Hochschulgesetz dies nicht zu.
Es geht nicht darum, Studierende unter Druck zu setzen oder früh „herauszusieben“, sondern gemeinsam die Gesamtsituation zu analysieren und Hilfen anzubieten. In unserer Hochschule haben wir gemeinsam mit den Studierendenvertretungen strukturell und auch kulturell viel auf den Weg gebracht, um das Studium studierbarer zu machen. Ich meine, dass wir dafür auch von Studierenden eine Gegenleistung im Sinne eines kontinuierlichen Studienfortschritts erwarten dürfen. |
Dr. Elke Bosse |
| Am Beispiel von vier Hochschulen analysiert das Projekt „StuFHe“ – die Abkürzung steht für „Studierfähigkeit - institutionelle Förderung und studienrelevante Heterogenität“ – u.a. institutionelle Förderangebote, die sich an Studierende in der Studieneingangsphase richten. nexus hat mit Projektleiterin Dr. Elke Bosse (Universität Hamburg) über die Zwischenergebnisse gesprochen.
Oft klagen Lehrende, dass viele Studierende nicht studierfähig an die Hochschulen kommen und machen damit auch die Schulen für hohe Abbrecherquoten mitverantwortlich. Ist da etwas dran?
Den Umgang mit Studienanforderungen kann man in der Schule höchstens vorbereiten, es reicht auch oft nicht, einen Brückenkurs am Anfang anzubieten. Der Erwerb von Studierfähigkeit ist ein Prozess, für den die Studieneingangsphase besonders wichtig ist.
Dabei spielen neben den fachlich-inhaltlichen Herausforderungen auch die personalen, etwa die Fähigkeit, das Lernen zu strukturieren, die organisatorischen, etwa der Umgang mit formalen Anforderungen und die sozialen, etwa die Zusammenarbeit in Teams und der Kontakt zu Mitstudierenden, eine Rolle. Die Anforderungen bedingen sich wechselseitig und wenn es auf einer Ebene nicht klappt, kann es zu einer Kettenreaktion kommen. Wir haben etwa festgestellt, dass bei Studierenden, die keinen Anschluss an Lerngruppen finden, der Studienerfolg relativ schnell gefährdet ist. In anderen Fällen kommen die Studierenden gar nicht erst zu den Inhalten, weil sie nur mit den organisatorischen Studienanforderungen kämpfen.
Wie nutzen Studierende Angebote in der Studieneingangsphase?
Es gibt unterschiedliche Motivationen, aus denen heraus Förderangebote in der Studieneingangsphase genutzt werden: Da sind zum einen die Studierenden, die alles mitnehmen, was angeboten wird. Diese pro-aktiven Studierenden nutzen die Angebote als „Sprungbrett“ für eine besonders selbstbestimmte Studiengestaltung. Das andere Extrem sind die Studierenden, die erst kommen, wenn es eigentlich schon zu spät ist und sich die kritischen Anforderungen verdichtet haben. Sie greifen zu den Angeboten wie nach einem „Rettungsring“.
Diese beiden Extreme werden aus Hochschulsicht häufig beklagt, weil die eine Gruppe vermeintlich auch ohne Unterstützung auskommt und die andere schwer zu erreichen ist. In unserer Studie finden sich allerdings noch zwei weitere Nutzungsformen, die weit häufiger vertreten sind. Dazu gehören die aktiven Nutzer, die frühzeitig an Angeboten teilnehmen, etwa wenn diese im Stundenplan vorgegeben sind. Die Angebote dienen diesen Studierenden als „Pufferzone“, die sowohl einen geschützten Raum als auch Anregungen für die kontinuierliche Auseinandersetzung mit einem breiten Spektrum kritischer Studienanforderungen bietet.
Andere Studierende wissen genau, welches „Werkzeug“ sie brauchen und picken sich zielgerichtet und auf ihren individuellen Bedarf bezogen entsprechende Maßnahmen heraus.
Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie aus den bisherigen Ergebnissen? Können die Studierenden erreicht werden, die am meisten von Angeboten in der Studieneingangsphase profitieren?
Mit Blick auf die Wirkungsweise „Pufferzone“, die viele Studierende erreicht, sage ich ganz klar: Wir müssen an die Curricula ran. Es muss in den Stundenplänen Platz für entsprechende Angebote geben. Sie sollten nah am Studiengang sein und einen Bezug zu den Studieninhalten haben.
Ein Angebot kommt zudem selten allein: Wirkung entsteht erst aus der Kombination. Angebote sind effektiver, wenn sie aufeinander abgestimmt sind und insgesamt mehrere der bereits skizzierten Anforderungsebenen adressieren.
Was mich überrascht hat: Nur ein Drittel der Studierenden wählt ein Angebot nach Empfehlung von Lehrenden aus. Hilfreich wäre hier, die Lehrenden noch stärker in die Entwicklung von Angeboten einzubinden, so dass sie hinter den Maßnahmen stehen und Studierende darauf hinweisen können.
Inwiefern können die Ergebnisse Ihrer Forschung bei der (Weiter-)entwicklung von Angeboten für die Studieneingangsphase hilfreich sein?
Wir haben unter anderem eine Typologie für Studieneinstiegsangebote erstellt, die Hochschulen eine systematische Bestandsaufnahme ihrer Angebote ermöglicht. Unsere ersten Ergebnisse zu Wirkungsspektrum und Wirkungsweisen bieten Anhaltspunkte für die Kombination und die institutionelle Verankerung von Angeboten. Entscheidend ist aber, dass es zu einem Dialog an der Hochschule kommt. Wir freuen uns, dass wir diesen an unseren Partnerhochschulen bereits anstoßen konnten.
 Zu StuFHe: Die Untersuchungen folgen einem sog. Mixed-Methods-Design, das sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren umfasst: Im Wintersemester 2015/16 wurden alle Erstsemester-Studierende an den Partnerhochschulen befragt. Dieselbe Kohorte wurde ein Jahr später erneut befragt, eine weitere Befragung zu Beginn des Wintersemesters 2017/18 steht noch aus. Parallel dazu analysiert StuFHe anhand von Interviews mit Projektverantwortlichen und Studierenden die Wirkungsweisen ausgewählter Förderangebote. |
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| 29 Prozent aller Bachelorstudierenden brechen im Durchschnitt ihr Studium ab. An Universitäten liegt die Quote bei 32 Prozent, an Fachhochschulen bei 27 Prozent. Die überwiegende Mehrheit der Studienabbrecher und -abbrecherinnen gestaltet ihren weiteren Bildungs- oder Berufsweg außerhalb der Hochschule erfolgreich: Ein halbes Jahr nach Verlassen der Hochschule haben 43 Prozent von ihnen eine Berufsausbildung aufgenommen und 31 Prozent sind erwerbstätig. Dies ist ein Ergebnis einer vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Studie des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW).
In der DZHW-Studie wurde die Studienabbruchquote auf Basis des Absolventenjahrgangs 2014 berechnet und untersucht, welche Gründe für den Abbruch ausschlaggebend sind und wo die Abbrecher nach Verlassen der Hochschulen verbleiben. Unter denjenigen, die ein Bachelorstudium abgebrochen haben, sind laut der Befragung unbewältigte Leistungsanforderungen im Studium der häufigste Grund für den Abbruch (30 Prozent). Am zweithäufigsten (17 Prozent) wurde mangelnde Studienmotivation genannt. Um die Zahl der Studienabbrecher zu verringern, schlug HRK-Präsident Horst Hippler gegenüber der dpa Orientierungsphasen und Hilfsprogramme vor. Viel zu oft wüssten Erstsemester nicht, was sie in einem Studium erwarte. Sie seien dann frustriert über Misserfolge bis hin zum Studienabbruch.
DZHW Projektbericht |
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| Das Bundesministerium für Bildung und Forschung fördert in den nächsten vier Jahren drei Projekte zum Studienerfolg am Bayerischen Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung (IHF). Alle drei Forschungsprojekte haben eine bundesweite Ausrichtung. Sie erforschen im Einzelnen, inwiefern sich die Resilienz von Studierenden auf deren Studienerfolg in MINT-Fächern auswirkt (Projekt ReSt@MINT), wie institutionelle Maßnahmen zur Senkung des Studienabbruchs in Deutschland beitragen (Projekt InMaSS) und welche Faktoren den Studienerfolg und Studienabbruch im Bachelor- und Masterstudium bei Bildungsausländern in Deutschland maßgeblich beeinflussen (Projekt SeSaBa).
( Mehr) |
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| Das interprofessionelle Lehren und Lernen steht im Fokus des Runden Tisches Medizin und Gesundheitswissenschaften des HRK-Projekts nexus. Aus den regelmäßigen Expertentreffen ist eine Handreichung mit Anregungen und zahlreichen gelungenen Praxisbeispielen entstanden. Das Impulspapier erörtert in vier Abschnitten und auf Grundlage von einschlägigen Projekten Chancen und Herausforderungen für das interprofessionelle Lehren und Lernen von der Studieneingangsphase bis zum Übergang in den Arbeitsmarkt. Der Runde Tisch Medizin und Gesundheitswissenschaften spricht sich dabei aus einer didaktischen Perspektive für die Einführung eines interprofessionellen Gesamtkonzepts aus. Dieses kann bereits in der Studieneingangsphase beginnen und sich als longitudinaler Strang in unterschiedlicher Intensität durch das gesamte Studium ziehen.
Die Handreichung kann auf der nexus-Webseite heruntergeladen und bestellt werden. |
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| Das duale Studium gilt als Erfolgsmodell in der Verzahnung von Theorie und Praxis. Die Zahl dualer Bachelorstudiengänge ist in den letzten Jahren kontinuierlich angestiegen – nicht zuletzt, weil Unternehmen hier ein Instrument gegen den befürchteten Fachkräftemangel sehen und sich insbesondere große Konzerne stark engagieren. Die Studie „Das duale Studium aus Sicht der Studierenden“ der Universität der Bundeswehr und der HAW Hamburg hat nun das Zusammenwirken von Hochschulen und Unternehmen im Lernort Betrieb aus der Sicht dual Studierender in den Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften in den Blick genommen. Die Studienergebnisse weisen auf erhebliche Verbesserungsansätze hinsichtlich der Organisation des dualen Studiums in den Hochschulen, der Lehr- und Lernort-Verknüpfung und der strukturierten Qualifizierung im Unternehmen bzw. der außerhochschulischen Praxisphase hin. Zur Verbesserung insbesondere auch der qualitätsgesicherten Lernortkooperationen werden sieben Empfehlungen entwickelt.
Eine ausführliche Besprechung der Studie finden Sie hier.
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| In den vergangenen zwei Jahren hat das europäische Projekt FAIR – kurz für „Focus on Automatic Institutional Recognition“ – die Verbesserung der akademischen Anerkennung nach den Prinzipien der Lissabon-Konvention vorangetrieben. Jetzt ist der Abschlussreport mit europäischen und nationalen Empfehlungen erschienen. Der Bericht hebt u.a. die Initiativen deutscher Hochschulen zum Hochschulzugang von Flüchtlingen, die keine oder nur unvollständige Dokumente vorlegen können, als gute Praxis hervor. Als Hausaufgaben wird den deutschen Hochschulen u.a. aufgegeben, Anerkennung und institutionelle Qualitätsentwicklung stärker zusammenzuführen und Qualifikationen stärker auf der Grundlage von Kompetenzen und nicht von formalen Kriterien zu bewerten. An FAIR waren neben Deutschland Italien, Spanien, die Niederlande, Belgien (Flandern) und Kroatien beteiligt. Die HRK hat die nationalen Aktivitäten des Vorhabens koordiniert. |
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| Eine Herausforderung bei der Qualitätsentwicklung von Studiengängen ist die fehlende breite Informationsgrundlage. Oft beschränkt sich diese auf die Nutzung von Ergebnissen aus Lehrveranstaltungsevaluationen und ggf. Absolventenbefragungen.
Zentraler Ansatzpunkt eines Projekts an der Fachhochschule Kiel ist es, den sehr subjektiven Charakter dieser Befragungen mit objektiven Daten zu ergänzen. Als Grundlage wurden die im HIS-System der Hochschule abgelegten, hochschulinternen (und somit praktisch kostenlos verfügbaren) Prüfungsdaten herangezogen. Da auf dem Markt keine passende Analyse-Software gefunden werden konnte, erfolgte im Rahmen eines studentischen Projekts die Programmierung einer eigenen, schlanken Analyse- und Visualisierungsplattform. Durch diese Nutzung bereits vorhandener Daten kann eine semestergenaue Betrachtung des Studienfortschritts der jeweiligen Kohorte erfolgen. Eingebunden ist das Instrument in den studiengangbezogenen Qualitätsmonitor.
Die erstmalige Veröffentlichung der Ergebnisse für alle Studiengänge fand Anfang 2017 im Dialog zwischen dem Präsidium und den Dekanaten statt und die Stellungnahmen aus den Fächern zum gesamten Qualitätsmonitor werden bis Ende 2017 vorliegen. Das Zwischenfazit der Hochschule fällt jedenfalls positiv aus: Durch die Einbindung in den Qualitätsmonitor und die Ergänzung mit weiteren studiengangbezogenen Informationen (Statistiken zu Verlaufs- und Absolventenbefragungen sowie aufbereiteten O-Tönen) wird allen Beteiligten eine kompakte, visuell ansprechende und stärker zahlenbasierte Grundlage für die sich anschließende Ursachenanalyse und Ableitung von Verbesserungsmaßnahmen ermöglicht, als dies noch vor einem Jahr möglich war. Das übergreifende Commitment zur Weiterentwicklung dieses Instruments – trotz äußerst begrenzter Ressourcen aller Beteiligten – lässt den Mehrwert erahnen und einen mittelfristig spürbaren, konkreten Nutzen erhoffen. (mehr) |
Foto: nexus |
| Frage an nexus:
Wir überlegen, einen konsekutiven Masterstudiengang mit 60 CP anzubieten. Ist es richtig, dass dann ein 240-CP-Bachelor angeboten werden muss? Wir bieten regulär einen 180 CP-Bachelor und einen 120 CP-Master an. Inwiefern können von dieser Regelung Ausnahmen gemacht werden?
Antwort von nexus: Laut KMK-Strukturvorgaben muss ein konsekutives Studienprogramm aus Bachelor und Master 300 CP umfassen, um akkreditiert zu werden. Ein konsekutiver Master mit 60 CP setzt einen Bachelor mit 240 CP voraus. Wenn Sie Ihre beiden Studiengänge beibehalten und zusätzlich einen 60 CP-Master einführen möchten, kann dieser nur als „weiterbildend“ ausgewiesen werden. Wenn aber Absolventen einen ersten Abschluss an einer anderen Hochschule erworben haben und anschließend an Ihre Hochschule wechseln, müssen diese nicht zwingend 300 ECTS-Punkte am Ende ihres Masterstudiums vorweisen, solange sie die entsprechenden Qualifikationen nachgewiesen haben.
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| Welche Bildung und Kompetenzen benötigen Hochschulabsolventinnen und -absolventen, um in der digitalisierten Arbeitswelt und Gesellschaft zu bestehen? Diese Frage stand im Mittelpunkt einer gemeinsamen Tagung des HRK-Projekts nexus und der Hochschule München. In fachbezogenen Workshops diskutierten die rund 120 Teilnehmer, wie die Fachkulturen und Disziplinen vor dem Hintergrund der umfassenden Digitalisierung ihre Curricula und Kompetenzprofile überdenken und verändern müssen. Prof. Dr. Joachim Metzner, ehemaliger HRK-Vizepräsident und Mitglied des Lenkungskreises des Hochschulforums Digitalisierung betonte, dass neben IT-, Medien- und Kommunikationskompetenzen die Persönlichkeitsbildung weiterhin eine wichtige Rolle in der hochschulischen Bildung spielen werde. |
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| Die Frage, wie Prüfungen vom lästigen Anhängsel von Lehrveranstaltungen zu einem ernstzunehmenden Faktor für die Lehrqualität werden können, stand im Zentrum einer Tagung des HRK-Projekts nexus Anfang Juli an der Hochschule Bremen. Ein Fazit: Die präzise Beschreibung von Lernergebnissen ist Voraussetzung für die Formulierung von passenden kompetenzorientierten Prüfungsaufgaben – und umgekehrt. Am zweiten Veranstaltungstag konnten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Rahmen des nexusCAMP, einem themenspezifischen Barcamp, eigene Beispiele aus der Praxis vorstellen, Themen vertiefen oder das Tagungsthema um neue Aspekte erweitern. Aufgegriffen wurden dabei auch Herausforderungen wie große Lerngruppen oder rechtliche Vorgaben. |
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| Konkrete Ansätze und Beispiele zur Entwicklung kompetenzorientierter Prüfungen standen auch im Zentrum des Erfahrungsaustauschs des Runden Tisches Ingenieurwissenschaften im HRK-Projekt nexus Ende Juni an der TU München (TUM). Das Fazit: So aufwändig die Entwicklung kompetenzorientierter Prüfungsformate und die Gestaltung dazu passender Lehrveranstaltungen am Anfang auch ist, so lohnend und zeitsparend sind die Ergebnisse – für Lehrende wie für Studierende. In den Kurzvorträgen und Posterpräsentationen stellten Lehrende unter anderem der TUM und der Hochschule München Beispiele etwa zu Gestaltung kompetenzorientierter Prüfungen in der Mathematik und den Ingenieurwissenschaften vor. |
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| Eine hohe Studienerfolgsquote ist ein wichtiges hochschulpolitisches Ziel: nicht nur, weil mit einem Studienabbruch gesellschaftliche und individuelle Kosten verbunden sind, sondern auch wegen des beträchtlichen Fachkräftemangels. Um mehr gesichertes Wissen darüber zu erhalten, wie die Studienerfolgsquote bundesweit verbessert werden kann, wurden auf der Fachtagung in Berlin Projekte sowohl aus der gleichnamigen Förderlinie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung als auch weitere aktuelle Befunde aus zwei weiteren BMBF-geförderten Studien vorgestellt und in Roundtables zum Forschungsfeld intensiv ausgetauscht.
Die Teilnehmenden waren sich einig, dass Studienerfolg und Studienabbruch nur multikausal zu erklären sind: neben verschiedenen institutionellen Ursachen spielen vielfältige individuelle Faktoren eine Rolle. Daher können vor allem interdisziplinär angelegte Untersuchungen Erfolg versprechende Ansätze bieten. Da sich die Studienerfolgsquoten verschiedener Studierendengruppen deutlich voneinander unterscheiden, ist es zudem notwendig, genauere Kenntnis über die Abbruchursachen und die Studienverläufe dieser Gruppen zu erhalten. Als Einflussfaktoren gelten vor allem die Anforderungen in den jeweiligen Fachkulturen sowie die kulturelle und soziale Herkunft der Studierenden.
Weitere Informationen |
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| 18. und 19. September 2017
Qualitätssicherung in Anerkennung und Anrechnung an der Technischen Universität Dresden
29. September 2017
Praxistaugliche Verfahren zur Evaluation von Lehre und Studium an der Technischen Universität Braunschweig
06. Oktober 2017
Monitoring: Ansätze zur Erhöhung des Studienerfolgs? an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn |
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| Projekt nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern der Hochschulrektorenkonferenz, Ahrstraße 39, 53175 Bonn
Telefon: 0228 / 887-198
E-Mail: nexus@hrk.de
Internet: www.hrk-nexus.de
Redaktion: Dorothee Fricke
Die Verantwortung für die Inhalte der Fremdbeiträge tragen die jeweiligen Autoren. |
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