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Christian Tauch
Projektleiter nexus |
| Im Zuge des MOOC-Hypes vor drei, vier Jahren prophezeite so mancher die Abschaffung der Präsenzhochschulen. Heute ist davon keine Rede mehr, doch digitale Elemente, die die Lehre bereichern und das Studium flexibilisieren, werden immer wichtiger.
Ein Pionier in diesem Bereich ist Prof. Jürgen Handke. Der Ars Legendi-Preisträger, den wir für einen Kommentar gewinnen konnten, ist überzeugt: Wenn Studierende sich Inhalte mit Hilfe von digitalen Elementen selbst erarbeiten, steigert dies nicht nur die Studierbarkeit, sondern auch die Interaktion zwischen Studierenden und Lehrenden in der Präsenzlehre.
Das Projekt „mamdim“ untersucht die Nutzung von Videos, Screencasts und Co. in Brückenkursen für Mathematik. Im Interview berichtet Prof. Dr. Alexander Salle unter anderem, dass Studierende sehr intensiv über die Inhalte kommunizieren, wenn sie digitale Materialien gemeinsam bearbeiten.
Unser „Good Practice“-Beispiel kommt diesmal aus Fulda: Die „Teambox“, die an der hessichen Hochschule entwickelt wurde, stellt unkompliziert IT-Anwendungen für studentische Arbeitsgruppen zur Verfügung. Den Prototyp haben die Entwickler bei der gemeinsamen Tagung von nexus und der FU Berlin „Digitale Lehrformen“ im Juni in Berlin vorgestellt. Die Tagung bestätigte in vielfältiger Weise, dass Präsenzlehre und Digitalisierung sich nicht ausschließen.
Eine interessante Lektüre wünscht Ihnen |
Prof. Dr. Jürgen Handke |
| Prof. Dr. Jürgen Handke (Universität Marburg) über die Mehrwerte neuer digitaler Kursformate.
Stundenplankollisionen, fehlende Individualisierung, Zielgruppendifferenzierung – Fehlanzeige, schlechte Betreuung sowohl in als auch außerhalb der Präsenzphase, Ballung von Klausuren am Semesterende, fehlende Skalierbarkeit – das sind nur einige der Probleme der klassischen Hochschullehre. Mit digitalen Lehr- und Lernformaten können diese nicht nur gelöst, sondern es können neue Mehrwerte geschaffen und dadurch die Studierbarkeit substanziell erhöht werden.
Grundlage dafür ist eine weitreichende Digitalisierung der Lehre, bei der die gesamte Phase der Inhaltsvermittlung vollständig digitalisiert ist. Sie ist orts- und zeitunabhängig, basiert auf digitalen Elementen wie Texten, Lehrvideos oder komplexen multimedialen Lehr-/Lernarrangements und nutzt, wenn möglich, auch spielerische Elemente. Zusätzlich spielen Kollaboration, Selbststudium und die Nutzung offener Bildungsmaterialien eine wichtige Rolle. Eine derartige Stufe der Digitalisierung der Lehre integriert die digitalen Elemente und Szenarien als unverzichtbare Bausteine in die Lehre und ist eng mit dem Konzept des Inverted Classroom verbunden.
Damit dieses Lehrmodell auch erfolgreich umgesetzt wird, sind eine Reihe von Parametern zu erfüllen, die über einen einfachen Classroom Flip hinausgehen und im  Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) münden. Aus diesem, in der Marburger Anglistik/Linguistik seit 2011 in der grundständigen Lehre erfolgreich praktizierten Modell, ergeben sich je nach Grad weiterer Digitalisierungsstufen zahlreiche neue Kursformate.
In Lehrveranstaltungen mit Präsenzphase, die im ICMM ausschließlich der Inhaltsvertiefung gewidmet ist, können z.B. durch „2-in-1-Formate“ zwei Kohorten mit unterschiedlichen Materialien in einem Hörsaal versorgt werden, oder durch das „FLOCK-Format“ (Flexibler On Campus Kurs) die Taktungen der Inhaltsvermittlung gelockert und damit Abschlussprüfungen zeitlich entzerrt werden. Mit anderen Worten: Es können neue Stufen der Individualisierung und Flexibilisierung erreicht werden, die entscheidend zur Erhöhung der Studierbarkeit beitragen und eine neue Präsenzlehre mit hoher Student-Dozent-Interaktion ermöglichen.
Über die reine Integration digitaler Elemente hinaus lassen sich auf einer Stufe der vollständigen Virtualisierung durch Online-Formate, z.B. für den Verhinderungsfall (Krankheit, Stundenplankollisionen etc.), Probleme der Studierbarkeit lösen, oder man kann durch MOOCs nicht nur die Attraktivität eigener Angebote erhöhen, sondern den Studierenden zusätzliche Möglichkeiten des Wissenserwerbs anbieten. Dass Online-Formate zusätzlich personalisiert werden können, konnte mit den seit 2015 erfolgreich im Einsatz befindlichen linguistischen „personalisierten“ pMOOCs gezeigt werden.
All diese aus einer vollständig digitalisierten Phase der Inhaltsvermittlung und -erschließung entstehenden Kursformate ermöglichen bisher nicht gekannte Grade der Individualisierung und Flexibilisierung und erhöhen nicht nur die Studierbarkeit, sondern sie lösen zahlreiche Probleme der Hochschullehre. Dass sie zusätzlich den digitalen Alltag der Studierenden respektieren, ist ein willkommener Nebeneffekt. |
Prof. Dr. Alexander Salle |
| Mathematik ist für viele Studienanfängerinnen und Studienanfänger eine große Hürde. Viele Hochschulen setzen inzwischen auf interaktive Angebote wie Videos, Screencasts oder Präsentationen. Prof. Dr. Alexander Salle (Universität Osnabrück) erforscht im Rahmen des Projekts mamdim, welche E-Formate und Settings besonders lernförderlich sind.
Wie wollen Sie herausfinden, welchen digitalen Formate gut funktionieren und welche weniger?
Wir vermuten, dass Formate, die ‚gut funktionieren’, immer in Abhängigkeit des Kontextes gesehen werden müssen: Welche Anforderungen werden durch Vorkenntnisse und Interessen der Studierenden gestellt? Was sind die Ziele bei der Formatentwicklung? Welches inhaltliche und sprachliche Niveau wird in den Formaten verfolgt?
Um das herauszufinden, liegt unser Fokus auf den Lern- und Kommunikationsprozessen bei der Bearbeitung digitaler Formate zum Mathematiklernen. Dazu nehmen wir fünf unterschiedliche Konzepte an vier Hochschulen unter die Lupe. Allen gemeinsam ist das Thema „beschreibende Statistik“, jedoch in ganz unterschiedlichen Studiengängen – von Maschinenbau, über Psychologie bis zu Wirtschaftswissenschaften.
Pro untersuchtem Konzept nehmen 60 Studierende teil. Auf der Basis von Videoaufzeichnungen und anhand von Fragebögen wird ihr Lernprozess vor dem Bildschirm in unterschiedlichen Konstellationen dokumentiert und ausgewertet. Ein Teil der Studierenden lernt alleine, ein anderer Teil arbeitet mit einem Partner zusammen. Einige erhalten zusätzlich fokussierende Fragen zu den Konzepten, andere nicht.
Dadurch erhoffen wir uns, konkrete Hinweise für die Optimierung solcher Formate zu bekommen. Fragen, die wir uns stellen, sind etwa: Reicht es, mit einem Video zu lernen oder sind vertiefende Fragen vonnöten? Welchen Einfluss haben Kommunikationsprozesse bei der Bearbeitung digitaler Medien auf den Lernprozess? Inwieweit lassen sich Unterschiede von Lernprozessen in Zweiergruppen und einzelnen Lernenden feststellen?
Welche Parameter machen das Lernen erfolgreich?
Unsere Hauptstudie ist erst für zwei Konzepte abgeschlossen, insofern gibt es hier zwar erste Beobachtungen, aber noch keine gesicherten Ergebnisse. Wenn Studierende digitale Materialien gemeinsam bearbeiten, kommunizieren sie meist intensiv über die Inhalte. Ob dies als bereichernd empfunden wird, hängt aber stark vom Lernertyp ab. Es scheint förderlich, wenn Videos oder Präsentationen nicht einfach ‚durchlaufen’, sondern immer wieder unterbrochen werden, z.B. durch Pausen oder Quizfragen.
Überrascht hat uns die anscheinend recht hohe Relevanz von schriftlichen Notizen, die sich die Studierenden machen. Sie greifen etwa eher auf ihre eigenen Aufzeichnungen zurück als ein Video zurückzuspulen, um nochmals bestimmte Sequenzen anzuschauen.
Inwiefern können Sie beurteilen, ob durch die Bearbeitung der Materialien ein Kompetenzzuwachs stattfindet?
Unser Anspruch ist es, nach Abschluss der Studie Aussagen über die Lernförderlichkeit bestimmter Aspekte bei vergleichbaren Voraussetzungen der Studentinnen und Studenten treffen zu können.
Uns interessiert, welche Formate für bestimmte Aspekte der mathematischen Kompetenzentwicklung förderlich sind. Werden besonders technische und algorithmische Fertigkeiten gefördert und wodurch? Stehen begriffliche Aspekte im Fokus, oder wird besonders auf anwendungsbezogenes Arbeiten wertgelegt?
Wie können die Ergebnisse von mamdim von den Hochschulen genutzt werden?
In unseren Partnerhochschulen (Universitäten Cottbus und Bielefeld, Hochschulen Offenburg und Pforzheim) hat die Studie schon jetzt einiges ausgelöst. Die Verantwortlichen tauschen sich untereinander aus und nehmen gegenseitige Anregungen auf. In unserer Abschlussveröffentlichung wollen wir neben konkreten Hinweisen auch die Instrumente wie Fragebögen veröffentlichen.
Das Patentrezept für das optimale Lernmedium werden wir jedoch nicht liefern können. Hierfür sind die Anforderungen an die Formate und die Voraussetzungen an den Hochschulen zu unterschiedlich. |
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| Die an der Hochschule Fulda entwickelte „ TeamBox“ ermöglicht das kollaborative Lernen und Arbeiten von Studierendengruppen bis zu acht Teilnehmenden. Die Box baut ein örtlich begrenztes WLAN auf, über das Arbeitsgruppen mit ihren eigenen Geräten - z.B. Tablets oder Laptops - auf verschiedene echtzeitsynchronisierte Anwendungen zugreifen können. So können die Gruppenmitglieder nicht nur Dateien austauschen oder gemeinsam an Dokumenten arbeiten, sondern auch Projekte managen oder visualisieren.
Der kürzlich vorgestellte Prototyp verwendet einen „Raspberry Pi 3“-Minicomputer als Basis. Das Gerät arbeitet mobil, d.h. unabhängig vom Stromnetz und vom Internet, und funktioniert plattformunabhängig über einen Browser ohne aufwändige Installation mit jedem Betriebssystem.
Die Arbeitsergebnisse der Gruppen werden automatisch auf einem USB-Stick gespeichert und können von dort auch wieder eingelesen werden. Nach jeder Benutzung wird der Zwischenspeicher auf der TeamBox automatisch komplett geleert.
Nach der Entwicklungsphase soll die TeamBox jetzt in der Lehre getestet werden und daraufhin weiterentwickelt werden. Es ist geplant, sämtliche Quellcodes, Skripte, fertige Images sowie Anleitungen zum Selbstbau der TeamBox zu veröffentlichen. Die Materialkosten für eine Teambox sollen bei unter 100 Euro liegen. |
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| Praxisnahe Anwendungshinweise zur Verbesserung der Anerkennung nach der Lissabon-Konvention bietet eine neue Handreichung, die der Runde Tisch Anerkennung des Projekts nexus entwickelt hat.
Der wesentliche Unterschied – ein unbestimmter Rechtsbegriff, den die Lissabon-Konvention vorgibt – ist das zentrale Thema in allen Anerkennungsverfahren und wurde am Runden Tisch ausführlich diskutiert. Die sich daraus ergebende Lernergebnisorientierung ist eine wichtige Maßgabe für jede Anerkennungsentscheidung. Zu diesem und weiteren Aspekten liefert die Veröffentlichung Antworten zur Rechtssicherheit und Kriterien für gute Anerkennungsverfahren. Diese gelten für die Anerkennung von an ausländischen Hochschulen erbrachten Leistungen, aber auch für solche Leistungen, die an anderen Hochschulen im Inland oder in anderen Studi¬engängen an derselben Hochschule erbracht wurden.
Zum Download (PDF 210 KB) |
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| Die Digitalisierung werde zunehmend auch technikferne Berufe verändern, viele akademische Tätigkeiten würden durch Automatisierung ersetzt werden können. Das berichten Stifterverband und McKinsey & Company im aktuellen Jahresbericht des Hochschul-Bildungs-Reports 2020. Hochschulen hätten eine Schlüsselrolle bei der Aufgabe, Akademiker auf das digitale Erwerbsleben vorzubereiten und sie über ihr gesamtes Arbeitsleben hinweg akademisch weiterzubilden, heißt es in dem Report. In Zukunft würden vor allem akademische Routinetätigkeiten wegfallen, zugleich werde mehr selbstständiges und vernetztes Arbeiten verlangt. Hochschulen sollten ihren Studierenden mehr Wahlmöglichkeiten und Raum für individuelle Schwerpunkte bieten. Gefordert wird zudem begleitende Einführung eines Kompetenzcoachings, das Studierende bei der Wahl von Modulen berät. An die neuen Anforderungen der Arbeitswelt 4.0 müsse sich auch die Didaktik an den Hochschulen anpassen - weg vom konsumierenden, hin zu einem aktiven und forschenden Lernen.
www.hochschulbildungsreport2020.de |
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| 82 Prozent der Bachelorabsolventinnen und -absolventen von Universitäten des Absolventenjahrgangs 2013 haben innerhalb der ersten eineinhalb Jahre nach dem ersten Studienabschluss ein Masterstudium aufgenommen. Bei den FH-Bachelors waren es 44 Prozent. Dies geht aus der Absolventenstudie „Hochschulabschlüsse nach Bologna“ des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) hervor.
Die Übergangsquoten sind über alle Fächergrenzen hinweg hoch. Nahezu alle Universitätsbachelors von naturwissenschaftlichen, ingenieurwissenschaftlichen und Lehramtsstudiengängen entscheiden sich für ein Masterstudium. Vergleichsweise geringe Übergänge in das Masterstudium zeigen sich unter den Uni-Bachelors in Pädagogik, Sprach- und Kulturwissenschaften, Medien- und Wirtschaftswissenschaften.
Die Hälfte der Universitätsbachelors hat die Entscheidung für den Master bereits vor Aufnahme des Bachelorstudiums getroffen, FH-Bachelors treffen die Entscheidung eher im Laufe des Bachelor-Studiums.
Für die Studie des DZHW wurden Absolventinnen und Absolventen des Prüfungsjahrgangs 2013 zu ihrem Studienverlauf und Rückblick auf das Studium, zu weiteren Werdegängen und ihrem Berufseinstieg und Berufserfolg befragt. |
Foto: nexus |
| Frage an nexus: Im Zuge der verstärkten Implementierung von E-Learning an unserer Hochschule suche ich nach Informationen über Probleme hinsichtlich der Anrechenbarkeit auf das Lehrdeputat bei der Durchführung und Erstellung von E-Learning-Formaten.
Antwort von nexus: 13 von 16 Bundesländern greifen das Thema „Digitale Lehre“ in Ihren Lehrverpflichtungsverordnungen (LVV) auf. In der LLV NRW heißt es etwa:
„Die Erstellung und Betreuung von Multimediaangeboten sowie von virtuell durchgeführten Lehrveranstaltungen kann in einem dem Zeitaufwand entsprechenden Umfang mit in der Regel bis zu 25 Prozent der festgelegten Lehrverpflichtung auf die Lehrverpflichtung angerechnet werden. Voraussetzung für die Anrechnung ist die Sicherung des Gesamtlehrangebots im jeweiligen Fach.“
Die LVVs legen also die Handlungsspielräume fest. Die Entscheidung über Anreize zur Beteiligung an der digitalen Lehre sollte sich jedoch an der Hochschulstrategie orientieren und dort auch ausgestaltet werden. Weitere Informationen – auch zur Rechtslage in den einzelnen Ländern – finden Sie in der Broschüre „Rechtsfragen zu digitalen Lehrformaten“, herausgegeben vom Hochschulforum Digitalisierung. |
"World Café" auf der nexus-Tagung: Analoge Diskussion über Digitalisierung in Studium und Lehre |
| Wie Studium und Lehre durch digitale Elemente sinnvoll angereichert werden können und wie Hochschulen sich hier strategisch aufstellen können, wurde bei einer Tagung des Projekts nexus in Kooperation mit der Freien Universität (FU) Berlin diskutiert.
Dass die fortschreitende Digitalisierung Arbeitswelt, Gesellschaft und auch Hochschulen nachhaltig verändert, darüber waren sich die rund 120 Teilnehmerinnen und Teilnehmer der zweitägigen Tagung einig. Die Verlagerung der Präsenzlehre auf elektronische Medien wurde jedoch keinesfalls als Allheilmittel gesehen. So ging Keynote-Sprecher Prof. Dr. Rolf Schulmeister zum Auftakt auf die besondere Wirkung der Präsenz beim Lernen ein. „Präsenz in der Lehre ist und bleibt unverzichtbar, aber digitalisierte Lehre ist kein Widerspruch“, betonte auch Prof. Dr. Nicolas Apostolopoulos, Leiter des Centers für Digitale Systeme (CeDiS) der Freien Universität.
In den nachfolgenden Diskussionen, Foren und Workshops tauschten sich Lehrende, Studierende und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter unter anderem zu folgenden Fragen aus: Wie kann durch digitale Unterstützung das eigenverantwortliche Lernen der Studierenden gestärkt werden? Wie können Absolventinnen und Absolventen für die Arbeitswelt 4.0 fit gemacht werden? Mit welchen Strategien können Lehrende abgeholt werden?
Große Zustimmung fand die Idee von „Digitalisierungsagenten“ an den Hochschulen und die Forderung nach individuellen Strategien, die zu Fachkulturen und Hochschulprofilen passen. „Früher gab es in der Mensa auch nur Schnitzel mit Soße – heute gibt es von bürgerlich bis vegan ein Angebot für unterschiedliche Esstypen. So wird sich auch die Digitalisierung ausdifferenzieren“ fasste es Prof. Dr. Heribert Nacken, Digitialisierungsbeauftragter der RWTH Aachen zusammen.
Die Tagungsdokumentation finden Sie demnächst hier.
Tweets zur Tagung sind unter #digilehr zu finden. |
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| Im vergangenen Monat haben die Runden Tische des Projekts nexus getagt. Dabei wurden u.a. Arbeitsschwerpunkte für das kommende Jahr festgelegt.
Der Runde Tisch Anerkennung diskutierte bei seinem Treffen an der Universität Mainz unter anderem über folgende Themen: zur Nutzung von Datenbanken, zur Notenumrechnung, zur Anrechnung von außerhochschulischen Leistungen und zur Anerkennung von digitalen Lehrformaten. Die frisch veröffentlichte Handreichung zu Kriterien guter Anerkennungspraxis wird in der zweiten Jahreshälfte um ein FAQ zu Anerkennungsfragen ergänzt.
Nach einer Einführung zum Konzept, den zentralen Elementen und der Umsetzung des sogenannten „Gesundheitscampus“ in Niedersachsen wurden die verschiedenen Perspektiven und Konstruktionen aus anderen Bundesländern hierzu ergänzt. Auf dieser Grundlage diskutierte und formulierte der Runde Tisch Medizin und Gesundheitswissenschaften in seiner 4. Sitzung an der Universität Osnabrück erfahrungsorientierte Anregungen zur Weiterentwicklung des interprofessionellen Lehrens und Lernens in den gesundheits- und medizinbezogenen Fächern anhand verschiedener Ansätze und Perspektiven aus der relevanten Begleitforschung. Bis Anfang 2017 soll ein Zwischenergebnis von der Arbeitsgruppe fertiggestellt und veröffentlicht werden.
Der Runde Tisch Wirtschaftswissenschaften unternahm in seiner Arbeitssitzung in Berlin erste Schritte zur Entwicklung eines konsistenten Kompetenzprofils/-modells für Absolventinnen und Absolventen der Wirtschaftswissenschaften. Dazu diskutierten die Expertinnen und Experten – unterstützt durch eine Vertreterin der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) – entlang des Deutschen Qualifikationsrahmens für Hochschulabschlüsse (HQR) u. a. darüber, wie sich „Employability“ in den wirtschaftswissenschaftlichen Studienfächern definiert und wie ein wissenschaftliches Studium im Fachgebiet ausgestaltet sein muss, damit es die Absolventinnen und Absolventen auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich sein lässt. Diese Arbeit soll die Grundlage für konkrete Empfehlungen geben, die der Runde Tisch zu den Themenschwerpunkten „Qualifizierungsphase“ und „Übergang in den Beruf“ erarbeiten wird.
Der Runde Tisch Ingenieurwissenschaften diskutierte in Hamburg die unterschiedlichen Funktionen und Potenziale von Modulbeschreibungen im Kontext von Akkreditierung einerseits und kompetenzorientierter Lehre andererseits. Ausgehend von einer Bestandsaufnahme wurde u.a. herausgearbeitet, welche Möglichkeiten Modulbeschreibungen als praxisrelevantes Kommunikationsmittel zwischen Lehrenden und Studierenden zukommen können. Gemeinsam mit der TU Hamburg-Harburg begrüßte der Runde Tisch am zweiten Tag 30 Gäste zum Erfahrungsaustausch über „Forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften“. Fünf Hochschulen der Region präsentierten ihre Projekte, diskutierten ihre Ansätze und tauschten mit den Gästen Erfahrungen und Anregungen aus. |
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| 12. Juli 2016 - Duisburg
Kompetenzorientiertes Prüfen. Weitere Infos (Ausgebucht)
Jetzt anmelden:
27. September 2016 - Potsdam
Praktika im Studium – Wie gelingt der Einblick in die Arbeitswelt 4.0?
Zur Anmeldung
Save the Date:
19./20. September - Bremen
Gelebte Anerkennungskultur. Weitere Infos |
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| Projekt "nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern" der Hochschulrektorenkonferenz, Ahrstraße 39; 53175 Bonn
Telefon: 0228 / 887-198
E-Mail: nexus@hrk.de
Internet: www.hrk-nexus.de
Redaktion: Dorothee Fricke
Die Verantwortung für die Inhalte der Fremdbeiträge tragen die jeweiligen Autoren. |
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