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Christian Tauch Projektleiter nexus |
| Den Willen zum Ausbau der Lehr- und Studienqualität als zentralem Ziel des Europäischen Hochschulraums haben die europäischen Bildungsminister Mitte Mai im armenischen Jerewan bekräftigt: Die auf dieser achten Bologna-Folgekonferenz abgegebene Erklärung geht u.a. darauf ein, dass das Ziel einer studierendenzentrierten Lehre durch transparente Beschreibung von Lernergebnissen unterstützt werden müsse.
Unser Newsletter macht deutlich, dass Anspruch und Wirklichkeit hier teilweise noch deutlich auseinanderklaffen: Mit Blick auf die Lernergebnisorientierung hat Prof. Dr. Wilfried Müller die Empfehlungen der Gesellschaft Deutscher Chemiker (GDCh) zum Bachelorstudium Chemie unter die Lupe genommen, HRK-Vizepräsident Prof. Dr. Micha Teuscher zeigt die Bedeutung des Hochschulqualifikationsrahmens auf und Dr. Volker Rein, Experte für die Berufsbildung, sieht Nachbesserungsbedarf bei der Definition von Schlüsselbegriffen.
Das Projekt nexus hat unter dem Motto „Mit Lernergebnissen arbeiten: Grundlagen für Anerkennung und Anrechnung an Hochschulen schaffen“ ein neues Weiterbildungsformat konzipiert. Zur Tagung an der RWTH Aachen am 6. und 7. Juli lade ich Sie herzlich ein! |
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| „Die Erklärung der europäischen Ministerinnen und Minister unterstützt die Position der deutschen Hochschulen“, so  Prof. Dr. Holger Burckhart, HRK-Vizepräsident für Lehre und Studium, Lehrerbildung und Lebenslanges Lernen.
Zentrale Punkte des im Rahmen der zweitägigen Konferenz gemeinsam verabschiedeten Kommuniqués sind unter anderem der Ausbau der Studierendenzentrierung der Lehre, die Schaffung flexibler und transparenter Lernpfade und die Förderung einer Hochschulbildung, die die Beschäftigungsbefähigung der Absolventinnen und Absolventen in sich schnell verändernden Arbeitsmärkten stärkt.
„Die deutschen Hochschulen haben hinsichtlich didaktischer Innovationen, der Verzahnung von Theorie und Praxis und der Stärkung der Problemlösungskompetenzen der Absolventinnen und Absolventen den richtigen Weg eingeschlagen – in dieser Auffassung hat uns die Jerewan-Konferenz bestärkt“, sagte Burckhart. Besonders begrüßte er die Forderungen nach mehr Inklusion an den Hochschulen sowie nach mehr Mobilität speziell von Lehramtsstudierenden.
Pressemitteilung der HRK zur Ministerkonferenz
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| Transparenz und Vergleichbarkeit hinsichtlich der von Studierenden erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten sind die wichtigsten Voraussetzungen für Anerkennung und Anrechnung: Ziel der nexus-Tagung „Mit Lernergebnissen arbeiten: Grundlagen für Anerkennung und Anrechnung an Hochschulen schaffen“ am 6. und 7. Juli in Aachen ist es, den Weg von der Formulierung kompetenzorientierter Lernergebnisse, über die Gestaltung adäquater Prüfungsformate hin zur Optimierung der Anerkennungs- und Anrechnungspraxis an Hochschulen beispielhaft aufzuzeigen. Unterschiedliche Fragen der Anerkennung von Studien- und Prüfungsleistungen werden ebenso wie solche der Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen themendifferenziert bearbeitet.
Programm und Anmeldung auf www.hrk-nexus.de |
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| Bachelor werden von Firmen gerne eingestellt, mit anspruchsvollen Aufgaben betraut und verdienen ähnlich gut wie Masterabsolventinnen und -absolventen. Das zeigt eine neue Studie des Instituts der Deutschen Wirtschaft (IW) in Köln. Für die Untersuchung wurden 1.500 Unternehmen befragt. In neun von zehn Betrieben starten Bachelor, die nach ihrem Abschluss den Schritt in die Berufstätigkeit wagen, mit einer eigenständig zu bearbeitenden Projektaufgabe.
Ein Mastertitel bringe gegenüber dem Bachelorabschluss meist keinen großen Gehaltsvorsprung, so das IW Köln: In knapp der Hälfte der Unternehmen falle das Einstiegsgehalt beider Gruppen ungefähr gleich hoch aus. Wenn es Unterschiede aufgrund der Abschlussart gebe, lägen diese in der Regel bei weniger als 10 Prozent. Selbst langfristig bringe ein Master nicht automatisch Vorteile, so die Wirtschaftsforscher.
Denn auch bei der Besetzung höherer Fach- und Führungspositionen entscheidet fast nie der akademische Grad des Kandidaten. Wichtigste Auswahlkriterien in rund 70 Prozent der Betriebe seien vielmehr Leistungsmotivation, Identifikation mit den Unternehmenszielen und Kommunikationsfähigkeit.
Weitere Informationen auf den Seiten des IW Köln
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| Vor negativen Folgen der Ausdifferenzierung des Studienangebots warnt der Soziologe und Bildungswissenschaftler Marco Schröder (Universität Augsburg) in seiner Dissertation „Studienwahl unter den Folgen der Differenzierung“. Während 1999 noch zwischen 70 bis 180 relativ klar definierbaren Studienalternativen gewählt werden konnte, stehen 2011 an Universitäten und Hochschulen bis zu 3059 unterschiedliche grundständige Studienmöglichkeiten zur Auswahl.
Diese „Multioptionalität“ als Folge einer „radikalen Differenzierung, Hybridisierung, Spezialisierung und Fragmentierung des (auch grundständigen) Studienangebots“ führe dazu, dass Studieninteressierte aufgrund der unüberschaubaren Auswahlmöglichkeiten schlicht überfordert seien und die Studienwahl als „Zufallsprodukt“ nach dem Motto „trial and error“ erfolge.
Bildungswissenschaftler Schröder diskutiert in seiner Arbeit verschiedene Lösungswege, so etwa die Ausweitung eines „studium generale“ an Universitäten und Hochschulen (z.B. „Leuphana-Semester), alternative Beratungsprogramme für den begleiteten Studienwahl- und Auswahlprozess oder gemeinsame Initiativen von KMK und HRK zu einheitlicheren Studiengangbezeichnungen und Kerncurricula für grundständige Bachelorprogramme.
Marco Schröder: Studienwahl unter den Folgen einer radikalen Differenzierung, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2015, 224 Seiten, 39,90 EUR, ISBN 978-3-7815-2015-8 |
Prof. Dr. Wilfried Müller |
| Die Gesellschaft Deutscher Chemiker (GDCh) hat ihre Empfehlungen zum Bachelorstudium Chemie an Universitäten aktualisiert. Prof. Dr. Wilfried Müller, ehemaliger Rektor der Universität Bremen und Vorsitzender des Rundes Tisches Ingenieurwissenschaften im Projekt nexus, hat die Empfehlungen kritisch unter die Lupe genommen.
Vielen Studiengangverantwortlichen scheint der „Shift from Teaching to Learning“ in der Gestaltung der Curricula Schwierigkeiten zu bereiten. Die neuen GDCh-Empfehlungen formulieren jedoch den Anspruch, sich stärker als in den Empfehlungen des Jahres 2004 an Lernergebnissen zu orientieren.
Die Empfehlungen konzentrieren sich nicht wie üblich auf die Zuweisung von Inhalten zu Fachgebieten (z.B. Organische Chemie), sondern auf einen Themenkatalog essentieller wissenschaftlicher Kenntnisse, die deutschlandweit in einem sechssemestrigen Bachelorstudiengang Chemie an Universitäten vermittelt werden sollen.
Wie in einem Beispiel deutlich wird, haben die Autoren nicht nur an die Vermittlung von Kenntnissen gedacht, sondern darüber hinaus auch an den Erwerb von komplexen Kompetenzen. Im Abschnitt zur Koordinatenchemie heißt es: „Sie sind in der Lage, die Syntheseziele durch Reinigung, Reinheitskontrolle und Strukturnachweis zu erreichen und die Produkte anhand spektroskopischer Methoden zu charakterisieren.“ (S.8). Dass die von der Kommission empfohlene zeitliche und inhaltliche Verschränkung von theoretischer und laborpraktischer Ausbildung einen wesentlichen Beitrag zur späteren Berufsbefähigung der Absolventinnen und Absolventen leisten soll, ist ein weiterer Beleg für die stärkere Hinwendung der GDCh zur Lernergebnisorientierung.
Um aber den Anforderungen des Europäischen und des Deutschen Qualifikationsrahmens für Hochschulabschlüsse voll gerecht zu werden, hätte man gut daran getan, sich noch stärker der Vorgehensweise eines Netzwerkes europäischer Chemiker (ECTN) aus dem Jahre 2008 zur Gestaltung des „ Eurobachelor“ und „ Euromaster“ zu erinnern: Diese Kommission hatte damals den Lehrenden vorgeschlagen, durchgängig drei einfache Fragen zu beantworten, um sich an Lernergebnissen zu orientieren:
1. How do you help students to achieve this competence in your teaching methods?
2. What learning activities do your students engage with in order to develop this competence?
3. How do you assess whether or to what degree, they have achieved this competence?
Erst mit der Beantwortung dieser Fragen hätte die Studienkommission der GDCH das selbstgesetzte Ziel erreicht: Ihre Empfehlungen zum Bachelorstudium sind leider erst zu zwei Dritteln fertig. |
Prof. Dr. Micha Teuscher |
| Prof. Dr. Micha Teuscher, HRK-Vizepräsident für Schnittstellen im Hochschulsystem und Vorsitzender des Runden Tisches Wirtschaftswissenschaften im Projekt nexus, spricht sich für eine Überarbeitung des Hochschulqualifikationsrahmens aus.
Gemeinsam haben Hochschulrektorenkonferenz, die Kultusministerkonferenz und das Bundesbildungsministerium im Jahr 2005 den „ Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse“ – kurz HQR – verabschiedet. Darin wird für die Bachelor-, Master- und Promotionsebene beschrieben, welche Kompetenzen erworben werden. Der HQR dient als Referenzrahmen für die Qualifikationsziele und Lernergebnisse aller Studiengänge bei deren Akkreditierung und bildet auch die Basis für die in der Folge entstandenen fachspezifischen Qualifikationsrahmen. Entsprechend wirksam sind die im HQR vorgenommenen formalen sowie fachlichen Festlegungen und das Verständnis der angestrebten Lernergebnisse bzw. vermittelten Kompetenzen.
Dieser hochschulspezifische Qualifikationsrahmen, der eigenständig neben dem bildungsübergreifenden deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) existiert, ist aus meiner Sicht unverzichtbar. Die Bildungsbereiche der beruflichen Bildung und der Hochschulbildung verwenden unterschiedliche Kompetenzbegriffe und besitzen unterschiedliche Bildungsziele. Aus der beruflichen Bildung kennen wir den Begriff der „umfassenden beruflichen Handlungskompetenz“.
Die Bildungsziele des Hochschulbereichs lassen sich nicht so griffig zusammenfassen. Daraus ergibt sich für uns als Hochschulen die Notwendigkeit, zu einer größeren Differenzierung bei der Beschreibung der Kompetenzen zu gelangen.
Nur auf diese Weise kann ein Qualifikationsrahmen dem Anspruch gerecht werden, in der erforderlichen Komplexität zu beschreiben, was die Absolventinnen und Absolventen, die einen bestimmten Abschluss erreicht haben, wirklich verstehen, wissen und können. So ist der Begriff „Grundlagenwissen“ im HQR ausschließlich auf wissenschaftlicher Ebene zu verstehen und kann nicht mit der Vorstellung von „Grundlagenwissen“ verglichen werden, die der DQR verwendet.
Die Entwicklungen der letzten zehn Jahre im Hochschulbereich – insbesondere die Weiterentwicklung des Kompetenzbegriffs – unterstreichen nachdrücklich den Überarbeitungsbedarf des Hochschulqualifikationsrahmens, um so den Besonderheiten der akademischen Bildung gerecht werden zu können. |
Dr. Volker Rein |
| Dr. Volker Rein forscht beim Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) zu Themen an der Schnittstelle beruflicher und akademischer Bildung. Unter anderem hat er an der Entwicklung des DQR mitgewirkt.
Welche Rolle spielen Lernergebnisse und Kompetenzen, wenn es um die Durchlässigkeit von beruflicher und akademischer Bildung geht?
Durchlässigkeit kann nur erreicht werden, wenn wir vom Ziel her denken, also Ergebnisse unterschiedlicher Bildungswege in Bezug auf gleichwertige Anforderungen vergleichen. Eine kompetenzbezogene Lernergebnisorientierung ist also ein wichtiger Schlüssel für Anerkennung und Anrechnung.
Trotz der Öffnung der Landeshochschulgesetze seit 2002 zur Anerkennung von erworbenen Lernergebnissen der beruflichen Bildung auf Studiengänge und der Entwicklung erfolgsversprechender Instrumente im Rahmen des Programms ANKOM u.a. hinkt die Umsetzung noch deutlich hinterher.
Ein Problem dabei ist, dass die Bildungsbereiche sich bis heute noch auf keine gemeinsamen Eckpunkte einer kompetenzbezogenen Qualitätsentwicklung von Qualifikationen verständigt haben. So orientiert sich traditionell die akademische Bildung auf die Befähigung zur Lösung von Problemen im Rahmen der jeweiligen akademischen Disziplin und die berufliche Bildung auf die Befähigung zur Lösung praktischer beruflicher Aufgaben. Dies schreibt die Versäulung der Bildungsbereiche über die Gestaltung von Bildungsgängen fort und behindert weiter die Durchlässigkeit.
Können berufliche und hochschulische Seite zu einem gemeinsamen Verständnis von Lernergebnisorientierung kommen und wenn ja, wie?
Eine Verständigung auf gemeinsame Eckpunkte in der Qualitätssicherung und -entwicklung für eine kompatible Gestaltung der Bildungsgänge entsprechend einer kompetenzbezogenen Lernergebnisorientierung würde die Durchlässigkeit sicherlich befördern. Der spezifische Charakter und Auftrag der Bildungsbereiche steht dem nicht per se entgegen. So entspricht die Wissenschafts- und Forschungsorientierung in der hochschulischen Bildung der Nachfrage nach wissenschaftlichen Kompetenzen auch auf dem außerakademischen Arbeitsmarkt.
Welche Schlüsselbegriffe verlangen nach einer gemeinsamen Definition zur Verbesserung der Durchlässigkeit?
Für eine bildungsbereichsübergreifende Definition der Kernbegriffe „Lernergebnisse“ und „Kompetenz“ stellt der DQR wichtige terminologische Ankerpunkte bereit. Es wird darauf zu achten sein, dass bereits für berufliche Teilbereiche und Disziplinen entwickelte Definitionen hierzu kompatibel bleiben.
Für das Verständnis des Begriffs ‚Praxis‘ als einem zentralen Bezugspunkt in der Bildungsgestaltung wäre sicherlich die Berücksichtigung seiner Bedeutungsreichweite auch in Bezug auf die innerakademische Praxis für die bildungsbereichsübergreifende Kommunikation weiterführend. So werden in den Studiengängen Kompetenzen erworben, die innerhalb als auch außerhalb der Hochschulen angewendet werden können. Umgekehrt wird das - nicht nur - in der beruflichen Bildung integriert erworbene ‚Tacit Knowledge‘ in der Feststellung akademischer Anschlussfähigkeit stärker als bisher berücksichtigt werden müssen.
Dr. Rein gibt hier auf der Grundlage seiner langjährigen Expertise ausschließlich seine persönliche Einschätzung wieder. Eine ausführliche Fassung des Interviews finden Sie auf www.hrk-nexus.de |
FH Köln, Campus Deutz |
| Einen outputorientierten Ansatz für die Neuausrichtung ihrer Studiengänge hat die Fakultät für Anlagen, Energie- und Maschinensysteme der FH Köln gewählt: Die Ausgestaltung der Module und Lehrveranstaltungen des zum Wintersemester 2012/2013 eingeführten Curriculums orientierte sich nicht an den klassischen Lehrgebieten, sondern an zuvor aufgestellten Absolventenprofilen und Kompetenzen.
Die intensive Zusammenarbeit mit externen Stakeholdern stellte sicher, dass die Profile diejenigen Kompetenzen zusammenfassen, die einen sehr guten Übergang vom Studium in die Berufspraxis ermöglichen. Die Fakultät hat seitdem mit den auf diese Weise erarbeiteten Curricula gute Erfahrungen gemacht und führt diese Art der Curriculumsentwicklung bei der Konzeption neuer Studiengänge und der Weiterentwicklung bestehender Studiengänge fort.
Ein Herzstück des neuen Curriculums ist es, dass die einzelnen Module im Studienverlauf stärker aufeinander abgestimmt sind. Lernziele eines Semesters sind im Folgesemester Eingangsvoraussetzungen für ein neues Modul. Dort, wo es notwendig ist, dass Lehrende verschiedener Fachrichtungen zusammenarbeiten, um ein bestimmtes Lernergebnis zu erreichen, wurden die Veranstaltungen des Moduls entsprechend als Kooperation gestaltet.
Damit konnte die zuvor übliche inhaltliche Abfolge der Lehrveranstaltungen, die zunächst das Absolvieren mehrerer Grundlagenveranstaltungen forderte, zumindest teilweise aufgebrochen werden. Durch diese zielgerichtete an Kompetenzen orientierte Aufnahme von Modulen in den Studiengang konnten insbesondere in den ersten Semestern ECTS-Punkte für das integrierte Projektlernen bereitgestellt werden, statt für unspezifische Grundlagenveranstaltungen „aufgebracht“ werden zu müssen.
Die Ausrichtung des Curriculums wurde im Rahmen der VDMA-Initiative „Maschinenhaus – Campus für Ingenieure“ gefördert und ist auch in der Toolbox des Projekts beschrieben. |
Foto: nexus |
| Frage an nexus: Im Vordruck für das Diploma Supplement ist auf jeder Seite eine Unterschrift vorgesehen. Ist diese Vorgabe verbindlich?
Antwort: Nein, dafür gibt es keine verbindliche Vorgabe. Allerdings raten wir trotzdem dazu, jede einzelne Seite mit einer Unterschrift zu versehen, um die Fälschungssicherheit des Diploma Supplements zu gewährleisten. Damit soll verhindert werden, dass nicht eine oder mehrere Seiten „dazwischen“ gelegt werden können. Denn die Hochschule garantiert die Korrektheit des von ihr ausgestellten DS.
In der Praxis kommen jedoch auch andere, weniger aufwändige Lösungen zum Einsatz, die die Fälschungssicherheit mit nur einem Siegel und nur einer Unterschrift gewährleisten sollen (z.B. Spezialpapier, Lochheftung, Umknicken, Heften und Siegeln an einer Ecke des Dokuments, Paraphieren oder digitale Authentifizierung). |
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| Die Lernergebnisorientierung nicht nur auf dem Papier, sondern auch in der Praxis umzusetzen, diese Aufgabe beschäftigt alle Bildungsbereiche. Für die Hochschulen konstatierte HRZ-Vizepräsident Professor Teuscher hier gute Fortschritte, nicht zuletzt dank des seit Jahren maßgeblichen „Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse“ und des Engagements vieler Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bei der Entwicklung von fachspezifischen Qualifikationsrahmen oder Lernergebniskatalogen.
Andererseits entspann sich im Forum Berufliche Fort-/Weiterbildung und Hochschulbildung der DQR-Fachtagung Ende April in Berlin eine kontroverse Diskussion: Ob einem staatlich geprüften Techniker, dessen Abschluss im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) der gleichen Niveaustufe zugeordnet wie einem Bachelor, der Zugang zum Masterstudium offenstehen sollte?
Für die Hochschulseite stand fest, dass es - wie im DQR festgehalten - keinen automatischen Anspruch auf Zugang zur nächsthöheren Stufe gibt. Einig war man sich jedoch darin, dass eine verlässliche und eindeutige Beschreibung von Lernergebnissen Anrechnung und Durchlässigkeit erleichtern können. |
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| Seit 2009 haben sich mehr als 30 Hochschulen zusammengeschlossen, um ihre gesellschaftliche Verantwortung stärker zum Ausdruck zu bringen. Ende April hat sich das Bündnis „Bildung durch Verantwortung" als gemeinnütziger Verein institutionalisiert. Mit der Vereinsgründung soll dem wachsenden Bekenntnis von Universitäten und Fachhochschulen zu gesellschaftlichem Engagement, dem wechselseitigen Wissenstransfer zwischen Hochschule und Gesellschaft und der damit verbundenen zunehmenden öffentlichen und politischen Aufmerksamkeit Rechnung getragen werden.
An die Feier zur Vereinsgründung im Berliner Allianzforum schloss sich eine Fachtagung im Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend an, bei der die Ergebnisse eines von fünf Hochschulen durchgeführten Verbundprojekts vorgestellt wurden. Dabei wurde deutlich, dass Ansätze wie Service Learning, Community Based Research, Campus Community Partnerships und Social Entrepreneurship Education Lehre und Forschung bereichern und die Zusammenarbeit verschiedener akademischer Disziplinen mit gemeinwohlorientierten und öffentlichen Partnern fördern.
Zugleich helfen sie bei der Findung, Umsetzung und Evaluation innovativer Lösungen. Sie etablieren zudem eine handlungsorientierte Lernkultur, die das Engagement und die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden unterstützt.
Weitere Informationen auf www.bildung-durch-verantwortung.de |
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| 6.-7.7. - Aachen
Mit Lernergebnissen arbeiten: Grundlagen für Anerkennung und Anrechnung an Hochschulen schaffen
Die Formulierung kompetenzorientierter Lernergebnisse ist die Voraussetzung für gute Anerkennungsverfahren. Wie dies in der Praxis umgesetzt werden kann, steht im Zentrum dieser Fachtagung. Good-Practice-Beispiele veranschaulichen, wie der Weg von der Formulierung kompetenzorientierter Lernergebnisse, über die Gestaltung adäquater Prüfungsformate hin zur Optimierung der Anerkennungs- und Anrechnungspraxis an Hochschulen aussehen kann.
Jetzt anmelden! Informationen und Anmeldung auf www.hrk-nexus.de |
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| Kontakt
Projekt "nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern" der Hochschulrektorenkonferenz, Ahrstraße 39; 53175 Bonn
Telefon: 0228 / 887-198
E-Mail: nexus@hrk.de
Internet: www.hrk-nexus.de
Redaktion: Dorothee Fricke
Die Verantwortung für die Inhalte der Fremdbeiträge tragen die jeweiligen Autoren. |
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