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Projekt nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern der Hochschulrektorenkonferenz

nexus Newsletter 2/2020 - Ende des klassischen Studiums?

→  PDF-Version

Editorial

→  Ende des klassischen Studiums?
→  Illustration zum Projekt nexus

Interview

→  Gespräch mit Prof. Dr. Dominic Orr

Standpunkt

→  Auch im Studium der Zukunft gilt: mit Expertise zur beruflichen Leistungsfähigkeit

Extra

→  Warum ein Extra?
→  Supporting Institutions to Navigate Change – Looking to 2030
→  The Future of Higher Education in Europe: Transition to Flexible, Innovative and Mobile Learning and Teaching Pathways?
→  Das Fach in der Zerreißprobe (Thesen)
→  Wie ein Studienmodell der Zukunft aussehen könnte
→  Wissenschaftlichkeit und Beruflichkeit: Neue Relationierungen im (Fach-)Studium
→  Studium und Lehre im Wandel

Aktuelles

Neuerscheinungen

→  nexus impulse für die Praxis Nr. 21: Europäische Grundsätze für die Verbesserung von Lernen und Lehren. Institutionelle Strategien und Leitfragen
→  Handreichung: Gestaltung eines Fachqualifikationsrahmens in den Ingenieurwissenschaften

Rezension

→  Studierende fit für die Berufswelt machen

Good Practice

→  Interdisziplinär an realitätsbezogenen Projekten arbeiten

Werkstatt

→  Anerkennung von digitalen Angeboten anderer Bildungsträger

Rückschau

→  Regionaltagung Anerkennung in München
→  Erfahrungsaustausch des Runden Tisches Ingenieurwissenschaften in Dresden
→  Fachtagung des Runden Tisches „Medizin und Gesundheitswissenschaften“ in Osnabrück
→  Auf ein baldiges Wiedersehen
→  Kontakt

PDF-Version

Angesichts der vielen lesenswerten, längeren Texte haben wir für Sie eine PDF-Version dieses Newsletters zusammengestellt. So können Sie die Beiträge leichter lesen, ausdrucken und aufbewahren.

Editorial


Tilman Dörr, Leiter des Projekts nexus, Foto: nexus

Ende des klassischen Studiums?

Liebe Leserin, lieber Leser,


Sie haben es vermutlich bereits am langen Inhaltsverzeichnis gemerkt, dass dieser Newsletter etwas Besonderes ist. Er ist besonders umfangreich aus zwei Gründen: Wir verabschieden uns mit diesem Newsletter von Ihnen, denn das Projekt nexus geht nach 6 Jahren zu Ende. Außerdem musste unsere abschließende Jahrestagung, wie viele andere Veranstaltungen auch, ausfallen. Daher möchten wir Ihnen zumindest einen Ausschnitt der Inhalte in diesem Rahmen zugänglich machen.

Wenn etwas zu Ende geht, dann blickt man zurück. Wir hoffen, wir konnten mit unseren Veranstaltungen, unseren Publikationen und unseren Beratungen Impulse geben und zur Verbesserung von Studium und Lehre beitragen. Das hätten wir nicht gekonnt, wenn Sie uns nicht so vielfältig unterstützt hätten. Daher möchten wir uns bei Ihnen für die hervorragende Zusammenarbeit bedanken. Das gilt für die Teilnehmer unserer Veranstaltungen und für die vielen Verantwortlichen in den Hochschulen. Unser Dank gilt außerdem den Experten, mit denen wir während der Projektlaufzeit sehr eng zusammengearbeitet haben, allen voran den Mitgliedern der Runden Tische.

Unsere Themen bleiben aktuell, auch nach Projektende. Daher nutzen wir unseren Abschluss-Newsletter noch einmal, um in die Zukunft zu blicken. Wie wird das Studium der Zukunft aussehen? Welche Organisationsformen sind notwendig und vor allem, welche didaktischen Konzepte sollten dahinterstehen. Einen guten Einstig in das Thema bietet das Interview gleich zu Beginn. Von dort aus beleuchten Autorinnen und Autoren das Thema aus ganz unterschiedlichen Perspektiven.

Ihnen wünschen wir viel Erfolg für die Zukunft. Wir freuen uns, wenn wir Sie bei der einen oder anderen Tagung wiedersehen. Wenn Sie den Wunsch verspüren, uns Ihre Gedanken zum Projektende zu schreiben, dann freuen wir uns über Zuschriften unter
feedback-nexus@hrk.de.


Alles Gute in diesen bewegten Zeiten!
Tilman Dörr
im Namen des nexus-Teams

Illustration: Christian Ridder

Illustration zum Projekt nexus

Zum Vergrößern bitte hier klicken

Interview


Prof. Dr. Dominic Orr ist Professor für Bildungsmanagement an der Universität Nova Gorica und Research Lead am Kiron Open Higher Education.

Gespräch mit Prof. Dr. Dominic Orr

Eine ausführliche Version dieses Interview finden Sie auf unserem Blog.


Herr Dr. Orr, wie sieht das Studium in 10 Jahren aus?

Meine Einschätzung ist, dass es dann nicht nur das eine Studium und die eine Studienorganisation gibt. Zurzeit haben wir rund 3 Mio. Studierende, die alle im Grunde in der gleichen Organisationsform studieren. Das Studium in 10 Jahren ist dagegen vielfältiger: Es wird verschiedene Einstiegsmöglichkeiten geben, bessere Anerkennung von dem, was Lernende vorher gelernt und erfahren haben, und mehr Durchlässigkeit zwischen dem, was man im Studium lernt und dem, was man in der „richtigen“ Welt oder im Beruf gelernt oder erfahren hat.

In der AHEAD-Studie haben Sie und Ihre Mitautoren die verschiedenen Organisationsformen des Studiums nach Spielzeugen benannt. Demnach steht das „Tamagochi“-Prinzip für das gegenwärtige Studienmodell. Es bildet ein geschlossenes System, das es auch in Zukunft noch geben wird. Hinzu kommen die Modelle „Jenga“ und „Lego“. Dabei steht „Jenga“ für Studium als Sockel, auf dem Zusatzqualifikationen aufbauen, und „Lego“ für ein frei zusammenstellbares Studium.

Die Einfachheit des bisherigen Studiums ist für bestimmte Lerntypen gut geeignet, insbesondere für jüngere Leute, die sich noch nicht ganz entschieden habe, was sie später im Beruf machen wollen und die daher mehr Unterstützung brauchen. Für die passt das bisherige Modell ganz gut.

Für die diejenigen, die sagen, ich möchte einen Sockel haben und dann schnell in die Welt gehen, aktiv am Arbeitsmarkt und der Gesellschaft teilhaben, für diese Gruppe ist „Jenga“ interessanter. Zum Teil studieren viele jetzt schon so ein bisschen nach dem „Jenga“-Modell. In Europa arbeiten 51% aller Studierenden neben dem Studium. Wir haben also diese Art der Diversifizierung des Studierens bereits, ohne dass wir das organisatorisch anerkannt haben. Deswegen denken wir, dass insbesondere das „Jenga“-Modell in Zukunft besonders wichtig sein wird.

Beim „Lego“-Modell ist es etwas anders. „Lego“ haben wir heute auch schon, besonders in Bereichen, in den Personen tätig sind, die keinen etablierten Studienweg gehen. Nehmen wir als Beispiel die Informatik. Es gibt zwar ein Informatik-Studium, aber es gibt immer neue Kenntnisse, die man für die Arbeitswelt braucht, beispielsweise die Blockchain-Technologie. Insofern studieren diejenigen, die Informatik studieren, nebenbei auch viele andere Themen. Eigentlich brauchen wir eine Hochschule, die inklusiv ist und wirklich auf die Lernenden zugeht. Dann sollten wir erstmal empirisch schauen, wie sie wirklich lernen. Dann kann man auswerten, welche Modelle am besten passen. So lösen wir ein paar Probleme, die wir seit mindestens 20 Jahren kennen, wie z.B. die soziale Inklusion im Studium, die in Deutschland und in fast allen anderen Ländern schwierig ist. Ein anderes Problem ist die Frage des Studienabbruchs. Diese Probleme sind durch die Umstände bestimmt, unter denen die Studierenden lernen, und die Motivation der Studierenden, die wir dabei zu wenig berücksichtigen.

Sie sagen: Die Hochschulen müssen nachvollziehen, was die Studierenden längst tun. Wenn man das international betrachtet: Wo sehen Sie die deutschen Hochschulen im Vergleich zu anderen Ländern innerhalb und außerhalb Europas?

In allen Hochschulsystemen der Welt findet man alle drei Formen der Hochschulbildung. Der Zuwachs der Studierenden hat in Deutschland relativ spät stattgefunden. Viele andere Länder haben viel früher diesen Anstieg gehabt und sind dann auch früher auf die Unterschiede bei den Studierenden eingegangen. Wenn es um den Fokus auf Lernende geht, wenn es darum geht, das Umfeld der Hochschule einzubeziehen, dann sind die angelsächsischen Hochschulsysteme besser, auch die skandinavischen Länder. In der Tat haben wir in Deutschland noch Hausaufgaben zu machen. Ein guter Weg war der Qualitätspakt Lehre. Das hat relativ viel gebracht, weil dort Geld eingesetzt wurde, um genau auf diese Probleme eingehen zu können.

Letztes Jahr haben wir 20 Jahre Bologna-Reform gefeiert. Gibt es den Bachelor und den Master in 10 Jahren noch?

Ja, es wird sie auch in 10 Jahren noch geben, weil sie einen Wiedererkennungswert haben. Was im Bachelor oder Master drinsteckt, wird sich ändern, aber die Bezeichnungen und die Niveauunterschiede werden bleiben. Das Problem mit der Entwicklung der letzten 20 Jahre war nicht, dass wir versucht haben, die Niveaus zu standardisieren, sondern wir haben ganz neue institutionelle Steuerungsmodelle umgesetzt. Das hat alles Sinn gemacht hat, weil wir in dieser Zeit den Hochschulen auch mehr Autonomie gegeben haben. Viele dieser Instrumente wirken jetzt sehr normativ auf das, was die Hochschulen machen können. Ein Hindernis auf dem Weg zu mehr Flexibilität im Studium ist auf der einen Seite die Qualitätssicherung und auf der anderen Seite die Organisation der Hochschulfinanzierung. Ein Indikator, der beispielsweise zur leistungsbezogenen Mittelverteilung verwendet wird, ist die Anzahl der Absolventen. Wenn man nur auf Absolventenzahlen fokussiert, dann ist es für die Hochschulen wichtig, die Studierenden in der eigenen Hochschule zum Abschluss zu führen. Das wirkt gegen die Flexibilisierung.


Also ist ein Ergebnis der Bologna-Reform, dass sich die Strukturen so gut auf die Reformen eingestellt haben, dass sie jetzt Freiräume behindern?

Ja, und zwar nicht, weil Hochschulen das wollen, sondern weil die Qualitätssicherungsagenturen und der Staat sich das ein bisschen einfach gemacht haben. Der Bologna-Prozess ist aber auch deshalb interessant, weil er ein gutes Forum ist, wo die 48 Länder des europäischen Hochschulraums genau über diese Fragen diskutieren.

Standpunkt


Prof. Dr. Dr. h.c. Hans Gruber ist Professor für Pädagogik an der Universität Regensburg und Visiting Professor an der Faculty of Education der Universität Turku, Finnland.

Auch im Studium der Zukunft gilt: mit Expertise zur beruflichen Leistungsfähigkeit

Während Bildungsforscher Orr sich über die Organisation und die didaktischen Konzepte des Studiums der Zukunft Gedanken macht, bezieht Prof. Gruber von der Universität Regensburg Stellung zum Verhältnis von Expertiseaufbau und beruflicher Leistungsfähigkeit. 

Wenn über das Ende des Fachstudiums diskutiert wird, dann sollte man auch einen Blick auf die neuesten Ergebnisse der Expertiseforschung werfen und sich fragen, in welcher Studienform die für den Beruf notwendige Expertise aufgebaut werden kann. Nicht jedes Fach ist auf einen Beruf ausgerichtet. Aber dort, wo gezielt auf einen Beruf hin studiert wird, müssen die verschiedenen Aspekte der Expertise (Fachwissen, Übung) sinnvoll koordiniert werden. Wahrnehmung, Interpretation und Gestaltung der eigenen Lebenswelt beruhen auf der Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen – diese Prozesse können systematischer und zuverlässiger ablaufen, wenn sie in Bezug auf und in Übereinstimmung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen stattfinden. Dies gilt auch und insbesondere in beruflichen Zusammenhängen. Hierbei sind mehrere Aspekte wichtig. Erstens soll die berufliche Leistung „gut“ sein, also inhaltlichen Qualitätskriterien entsprechen. Zweitens soll die berufliche Leistung „erfolgreich“ sein, also den Anforderungen anderer Menschen, von Kolleginnen und Kollegen, aber auch von Berufsverbänden oder der Gesellschaft, entsprechen. Drittens ist es ein Merkmal vieler Berufe geworden, dass sie nicht über einen langen Zeitraum stabil bleiben, sondern sich verändern und Innovationen aufgreifen und umsetzen. Solche Innovationen sollen das erreichte Niveau sowohl in Bezug auf „Güte“ als auch in Bezug auf „Erfolg“ bewahren und sogar ausbauen.

Die Expertiseforschung bietet starke Anhaltspunkte dafür, dass berufliche Akteure ihre hohe berufliche Leistungsfähigkeit durch gezielte Lern- und Übungsprozesse („deliberate practice“) über einen langen Zeitraum hinweg erwerben. Dabei geht es darum, das relevante, wissenschaftlich fundierte Wissen verfügbar zu machen und durch reflektierte – positive wie negative – Erfahrung zu erweitern und zu restrukturieren.

Die Qualitätsentwicklung in Berufen ist daher eng an die Qualität der wissenschaftlichen Erschließung der Berufe gebunden. Die von (künftigen) Experten erwarteten Prozesse von „deliberate practice“ sind extrem aufwändig – sowohl ihre zeitliche Dauer als auch die Integration anderer Personen, die die Lern- und Übungsprozesse begleiten (das Schlagwort „persons in the shadow“ verweist darauf, dass diese oft nicht im Vordergrund stehen), betreffend.

In vielen Berufen entsteht eine außerordentlich anspruchsvolle pädagogische Aufgabe dadurch, dass „Ausbildungsphasen“ und „Arbeitsphasen“ sowohl in ihrer Organisationsform als auch in ihrem Verständnis beruflichen Lernens und beruflicher Qualität getrennt sind. Dadurch ist ein Bruch im kontinuierlichen Expertiseerwerb programmiert (Beispiele: universitärer Anteil der Lehramtsausbildung – Referendariat – Tätigkeit als Lehrkraft; Medizinstudium – Ärztin bzw. Arzt im Praktikum/Praktisches Jahr – klinische Tätigkeit). Solche gravierenden Trennungen verschiedener Phasen des Expertiseerwerbs widersprechen Konzeptionen des lebenslangen Lernens (berufliches Lernen ist nicht ein Prozess, der nach einer akademischen Phase abgeschlossen ist) oder des Workplace Learning (Arbeitsplätze bieten ständig Gelegenheit zu beruflichem Lernen). Mit dem Einsatz moderner Methoden des Lehrens und Lernens – z. B. Simulationsverfahren – wird in manchen Berufen versucht, die genannte Kluft zu bewältigen. Der instruktionale Aufwand lohnt sich aber – da es darum geht, Expertise zu entwickeln, mit der sowohl das konsolidierte Domänenwissen beherrscht wird als auch berufliche Innovation vorangetrieben wird.

Extra


Warum ein Extra?

Unsere Abschlusstagung an der Leuphana Universität Lüneburg konnte, wie so viele Tagungen, nicht stattfinden. Viele Beiträge hätten das Thema Zukunft des (Fach-)Studiums aufgenommen, so dass wir einige geplante Sprecher gebeten haben, uns ihre Beiträge als Text oder als Video zur Verfügung zu stellen. Wir hoffen, dass wir so einen Beitrag leisten können, dass die fachliche Diskussion rund um die Zukunft des Studiums auch in diesen bewegten Zeiten stattfinden kann.

Supporting Institutions to Navigate Change – Looking to 2030

von Dr. Terry Maguire, Director of the National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education

Zum Video (21:40)

The Future of Higher Education in Europe: Transition to Flexible, Innovative and Mobile Learning and Teaching Pathways?

von Prof. Dr. Dominic Orr, Professor für Bildungsmanagement an der Universität Nova Gorica und Research Lead am Kiron Open Higher Education

Zum Video (15:02)
Zur Präsentation

Prof. Dr. Johannes Wildt lehrte und forschte in der Hochschuldidkatik, -forschung und -entwicklung in Hannover, Hamburg, Bielefeld und Dortmund (Fb Erziehungswissenschaft und Leiter des Hochschuldidaktischen Zentrums).

Das Fach in der Zerreißprobe (Thesen)

1. Mit der Fokussierung auf die Studienreform in ausgewählten Fächern hat das Projekt nexus an bewährte Traditionen angeknüpft. Die Erfolgsgeschichte der Humboldt’schen „Einheit von Forschung und Lehre“ wurde in Gang gesetzt, weil die vormals außeruniversitäre Forschung auf die Fächer der philosophischen Fakultät gepfropft wurde. Folge war eine ungeahnte Dynamik in der Ausdifferenzierung des Fächerspektrums. Seitdem wiederholt sich – immer wenn Reformen von Lehre und Studium ins Haus stehen – das Mantra, die „Universität ist in ihrem Kern gesund“. Nur Reformen auf dieser Basis können auf Zustimmung hoffen. Alles sonst ist ad on und ad libitum.

2. Die Logik dieser Strategie stößt heute an Grenzen. Gründe dazu liegen in der Wissenschaftsentwicklung;

a) Interdisziplinarität erscheint längst nicht mehr peripher wie zu Zeiten, als sie anlassbezogen nur von wenigen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen praktiziert wurde. Längst ist komplexe problemzentrierte Forschung interdisziplinären Zuschnitts aus der außerhochschulischen Praxis in die Hochschulen eingewandert und hat sich im fachdifferenzierten System der Hochschulforschung institutionell verbreitet.

b) Mehr denn je werden Spezialisten gefragt. Deren Kompetenz ist jedoch nicht fachspezifisch angelegt, sondern entsteht häufig an Schnittstellen zwischen Fächern. Umso mehr ist Kooperationsfähigkeit gefragt.

c) „Innovative Hochschulen“ werden ihrer „Third Mission“ gegenüber der Gesellschaft und ihren Problemen in Politik, Ökonomie, Kultur und Ökologie nur fachübergreifend gerecht.

d) Nach Befunden der Hochschulforschung durchlaufen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zunehmend einen multifachlichen Werdegang. In ihrem Selbstverständnis sehen sie sich infolgedessen vielfach zwischen unterschiedlichen Fachkulturen.

3. Auf Grund solcher Entwicklungen erlebt fachüberschreitendes Lernen und fachübergreifendes Lehren erhebliche Bedeutungszuwächse auf allen Handlungsebenen der Studienreform:

a) auf der Mikroebene der Lehr- und Lernprozesse: z. B. in einer fachübergreifenden Orientierung in der Studieneingangsphase oder in Transformationsprojekten in fortgeschrittenen Studienphasen,

b) auf der Mesoebene der Module und Studiengänge: z. B. in fachübergreifenden Modulen zu „general studies“ bzw. „Optionalstudien“ oder in interdisziplinären Masterstudiengängen.

c) auf der Makroebene des Studiengangsystems und der Praxisbezüge einer Hochschule: z. B. durch auf die Praxisfelder in der Region bezogene Studiengangportfolios oder in fachübergreifenden Studien eines „life long learnings“.

4. Der Fokus auf eine fachübergreifende Studienreform erübrigt allerdings keineswegs Reformen im Fach. Nach wie vor sollte Hochschulbildung die Enkulturation im Fach ermöglichen, um wenigstens exemplarisch einen „disziplinierten“ Zugang“ zu wissenschaftlichem Denken und Handeln zu schaffen. Dennoch haben sich angesichts des beruflichen und gesellschaftlichen Wandels die Gewichtungen und Mischungsverhältnisse zwischen fachbezogenem und fachübergreifendem Studium verschoben. Die grundlegende Entwicklung wissenschaftlicher Kompetenzen findet im lebensbegleitenden Lernen während des Studiums statt. Von Beginn an geht es dabei aber um die Bildung eines Dispositivs, das zugleich fachlich und fachübergreifend angelegt ist.  

 

 

Dr. Jan-Martin Wiarda ist freier Journalist, Autor und Moderator.

Wie ein Studienmodell der Zukunft aussehen könnte

Womöglich muss man die alles entscheidende Frage anders formulieren, damit die Widerstände geringer werden. Also nicht: Kommt der Abschied vom klassischen Fachstudium? Sondern: Wie übersetzen wir das Fachstudium in die Bildungswelt des 21. Jahrhunderts?

Deutschlands Schulen und Hochschulen tun sich grundsätzlich schwer mit Neuerungen, diese werden misstrauisch beäugt. Für viele gefühlt erst vor kurzem hat der Bologna-Prozess das Hochschulstudium umgepflügt. Tatsächlich sind die gut 20 Jahre, seit Bologna startete, in einem Bildungssystem nicht viel – so dass Forderungen nach einer neuen Großreform, werden sie zu forsch formuliert, absehbar nicht zu Kreativität, sondern zu Unwillen führen werden.

Was man übrigens wiederum an den damaligen Reaktionen auf Bologna sieht: Die in Deutschland vielerorts etablierten Bachelor- und Masterstudiengänge waren in ihrer Rigidität Ausdruck eines verbreiteten inneren Widerstands gegen die Neugestaltung. Von wegen Freude an den Gestaltungsmöglichkeiten. Diese Rigidität ist mit der Grund dafür, dass wir überhaupt so schnell wieder die Debatte haben, ob das derzeit „vorherrschende Modell einer 3- bis 5-jährigen Studienphase mit klarer fachlicher Ausrichtung und nachfolgender Berufstätigkeit noch zukunftsfähig“ ist angesichts von Digitalisierung und Flexibilisierung.

Chancen, das Studium neu zu denken, sind verpasst worden. Chancen, die Bologna bot und die das Fachstudium auf die Grundlage gestellt hätten, die wir jetzt im zweiten Anlauf schaffen sollten. Mich interessiert brennend, ob es uns gelingt, als Voraussetzung dafür die Reformdebatte diesmal anders zu führen. Ohne die erwähnten Abwehrreaktionen auszulösen, sondern stärker die Potenziale zu vermitteln.

Das Studienmodell, das mir vorschwebt, ist nicht revolutionär, im Gegenteil, die Zukunft ist andernorts seit vielen Jahren Alltag. Erstens: Wir sollten den Bachelor auf vier Jahre verlängern, wobei die ersten beiden Jahre ein Studium Generale bieten mit zwei von den Studierenden zu setzenden fachlichen Schwerpunkten. Am Ende der ersten beiden Jahre können die Studierenden entscheiden, ob sie die beiden Schwerpunkte als Major bzw. Minor fortsetzen oder noch einmal umschwenken und einen anderen Schwerpunkt wählen aus der fachlichen Vielfalt, die sie in den beiden Jahren kennengelernt haben. Dies wäre mit dem Nachholen einiger Kurse verbunden, aber insgesamt trotzdem so überschaubar, dass das Studium nicht verlängert werden müsste. Zumal auch in Jahr drei und vier neben Major und Minor ein kleinerer Anteil (vielleicht zehn Prozent) anderer Fächer belegt werden müsste.

Wäre dieses Modell das Ende des klassischen Fachstudiums? Wohl kaum. Weil in den vier Jahren in etwa ebenso viele Kurse der beiden Schwerpunkte belegt würden wie in einem bisherigen Zwei-Fach-Studium von drei Jahren. Denkbar wäre auch, auf einen Schwerpunkt zu fokussieren neben dem Studium Generale. Der Gewinn an Interdisziplinarität und Methodenvielfalt wäre in jedem Fall enorm.

Eine weitere grundlegende Veränderung wäre, dass nach den vier Jahren Studium ein größerer Teil der Absolventen in den Beruf gehen würde. Erst einmal. Denn eine weitere Vertiefung des Faches in einem späteren Fach-Master dürfte für die meisten nach einigen Jahren im Beruf die Normalität werden – dann nämlich, wenn sie genauer wissen, was sie für Ihre Karriere brauchen. Und da die alte Bologna-Logik (maximal fünf Jahre in konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengängen) dann nicht mehr gelten würde, könnten diese Master auch zwei Jahre lang sein.

Der entscheidende Knackpunkt ist die Kommunikation. Wie kann es gelingen, über das von mir skizzierte Modell oder über weitere – zum Beispiel solche mit einem sehr hohen Praxisbezug in Form etwa eines wirklich dualen Studiums – eine neue unvoreingenommene Debatte an den Hochschulen zu starten? Was lernen wir vom Bologna-Diskurs?

Einige der wichtigsten Lektionen geben uns Projekte wie nexus: Die Vernetzung unter den Lehrenden, den Praktikern, Vordenkern und Hochschulleitungen, ist Voraussetzung, um offen über die Zukunft unserer Hochschulbildung zu diskutieren und voneinander zu lernen.

Also Mission accomplished für nexus? Nicht in dem Sinne, dass das Studium schon im 21. Jahrhundert angekommen ist. Aber in dem Sinne, dass eine neue Diskussionskultur etabliert wurde. Die neue Organisationseinheit für Innovation in der Hochschullehre ist dafür der beste Beleg.

 

 

Prof. Dr. Peter Tremp ist Bildungswissenschaftler und Leiter Zentrum für Hochschuldidaktik an der Pädagogischen Hochschule Luzern (Schweiz).

Wissenschaftlichkeit und Beruflichkeit: Neue Relationierungen im (Fach-)Studium

Abschied vom klassischen Fachstudium?

Der Titel des Newsletters hat es angekündigt: Es geht um einen Abschied – allerdings mit einem Fragezeichen. Sind wir also noch nicht ganz sicher, ob der Moment des Abschieds schon gekommen ist? Und wovon müssen wir überhaupt Abschied nehmen? Vom Studium? Vom Fach? Vom klassischen Fach? Vom klassischen Studium? Wir haben also mehrere Optionen.

Schauen wir auf die Studienangebote, so zeigt sich, dass sich die Studienprogramme in den letzten Jahrzehnten stark differenziert haben: Sie haben sich disziplinär aufgesplittet oder sind stärker an Berufsfeldern orientiert, lediglich einigen Studienprogrammen (etwa: Medizin) scheint die Ausrichtung auf die Profession eine gewisse Stabilität zu verleihen – bei ebenfalls starker Ausdifferenzierung medizinischer Teilgebiete und Professuren.

Reproduktion der gesellschaftlichen Ordnung oder selbstbestimmtes Denken und Forschen

In seiner Schrift „Streit der Facultäten“ (1798), die unter anderem die innere Ordnung der Universität erörtert, stellt Kant der unteren – Philosophischen – Fakultät die oberen Fakultäten (Theologische, Juristen- und Medizinische Fakultät) gegenüber. Die Besonderheit der Philosophischen Fakultät – so Kant – bestehe gerade darin, dass sie allein der „Wahrheit der Lehren, die sie aufnehmen [...] soll“, verpflichtet sei. Sie kann insofern „als frei und nur unter der Gesetzgebung der Vernunft, nicht der Regierung stehend gedacht werden.“ (Kant, 1988, S. 290) Damit unterscheiden sich die Fakultäten in ihrer Nützlichkeit: Während die oberen Fakultäten diese „zum Behuf der Regierung versprechen“ (ebd.), gehe es bei der Philosophischen Fakultät um eine „philosophische Nützlichkeit“, „weil auf Wahrheit alles ankommt“ (ebd.). In der Universität ist damit eine anspruchsvolle Koppelung institutionalisiert: zwischen den Verfahren der Reproduktion der gesellschaftlichen Ordnung in den professionsorientierten Fakultäten und dem selbstbestimmten Denken und Forschen der Philosophischen Fakultät, welche das Wissen der oberen Fakultäten immer wieder in Frage stellt.

Praktiker, Skeptiker und autonome Persönlichkeiten

Akademische Bildung – so könnten wir mit einem gewagten Überschlag postulieren – koppelt diese Funktionen in der Person. Sie bewegt sich zwischen den drei Polen Wissenschaft, Praxis und Person, die in den Studienprogrammen allerdings unterschiedlich ausgeprägt sein können. Allgemein können wir Hochschulabsolventinnen und -absolventen aber charakterisieren als:

funktionierende Praktiker:
Sie kommen mit den zu erwartenden anspruchsvollen beruflichen resp. gesellschaftlichen Aufgaben zurecht.

zertifizierte Skeptiker (vgl. Teichler, Ulrich (2013). Hochschule und Arbeitswelt):
Sie fragen stets: Könnte es nicht auch anders sein, könnten wir es auch anders machen?

autonome Persönlichkeiten:
Sie gebrauchen ihren wissenschaftlich gebildeten Sachverstand in verantwortungsvoller Weise.

Forschungsorientierung und Berufsbezug mit Wissenschaft als Kern

Bildungspolitische Postulate nach „Mehr Praxis“ sind zwar verbreitet, der Begriff der Praxis bleibt aber oft überaus schillernd, das Anliegen diffus, es vermischen sich munter Forderungen zu Anwendungsorientierung, aktivierenden Lehrmethoden oder Schlüsselkompetenzen. Notwendig ist vielmehr eine sorgfältige Relationierung von Forschungsorientierung und Berufsbezug in den Studiengängen und den Lehrveranstaltungen – mit Wissenschaft als ihrem Kern und den Studierenden als Subjekte ihres Studiums.

Prof. Dr. Elke Wild ist Professorin für Pädagogische Psychologie der Universität Bielefeld.

Studium und Lehre im Wandel

Zukunftsszenarien sind bekanntlich in hohem Maße spekulativ. So ist zwar unstrittig, dass die fortschreitende Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologie nicht nur die Arbeitswelt, sondern auch das Bildungssystem tiefgreifend verändern wird. In welcher Weise sich die akademische Ausbildung wandeln wird, hängt gleichwohl von zahlreichen Faktoren ab, nicht zuletzt von hochschulpolitischen Entscheidungen, und ist daher schwer prognostizierbar.

Geht man davon aus, dass vor allem Routinetätigkeiten mehr und mehr von Computern oder Maschinen übernommen werden und umgekehrt der Bedarf an hoch qualifiziertem Fachpersonal zunehmen wird, dürfte der seit Jahren beobachtbare Anstieg der Zahl der Studienanfängerinnen und Studienanfänger anhalten. Das „klassische Fachstudium“ sollte daher nach wie vor und eventuell mehr denn je als attraktive Ausbildungsoption gewählt werden. Gleichzeitig wird auch der Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung sicher stark an Bedeutung gewinnen, weil Umwälzungen in der Berufslandschaft immer häufiger berufliche Umorientierungen und Nachqualifizierungen notwendig werden lassen.

Einhergehend mit dem Anstieg der Studierendenzahlen wird auch die Heterogenität der Studierendenschaft weiter zunehmen – ein Trend auf den die Hochschulschulen bereits jetzt mit der Etablierung von extra-curricularen Support-Angeboten in Form von Brückenkursen, Tutorien, Trainings sowie Beratungsangeboten und Mentoring-Programmen zu reagieren versuchen. Vorliegende Studien kommen jedoch zu dem Ergebnis, dass diese auf die rasche Angleichung von Vorkenntnissen und Eingangskompetenzen zielenden Maßnahmen nicht die erhofften Effekte auf den Studienerfolg und die in manchen Studiengängen hohen Abbruchquoten haben (zusf. Heublein et al., 2017, Wild, Brocke & Rump, 2019). Internationale Meta-Analysen und Übersichtsarbeiten (z. B. Crisp & Taggart, 2013; Sneyers & De Witte, 2018) kommen zu einem vergleichbaren Fazit. Das unterstreicht die bereits in unserer Expertise (Wild & Esdar, 2014) aufgestellte These, dass sich eine heterogenitätsorientierte Hochschulausbildung schon jetzt und erst recht in Zukunft nicht in der Bereitstellung von freiwilligen Zusatzangeboten erschöpfen kann. Vielmehr ist eine diversitätssensible Gesamtkonzeption von Studium und Lehre erforderlich, die von einem standortspezifischen Leitbild über dessen Umsetzung auf Ebene der Studiengangsentwicklung bis hin zu flankierenden Support-Strukturen reicht.

Ähnlich wie derzeit im Schulsystem gilt es dabei, die grundständige Lehre „inklusiv“ zu gestalten. Das bedeutet, auf Basis (förder-)diagnostischer Maßnahmen passgenau an den Bedarfen von Gruppen von Studierenden orientierte Lehr-Lern-Settings vorzuhalten, die sich u. a. im Grad ihrer Strukturierung und Individualisierung unterscheiden. Die Digitalisierung kann hier genutzt werden, um beispielsweise Self-Assessments und E-Prüfungen oder hybride Lern-Arrangements (Blended Learning) zu implementieren und Vorlesungsaufzeichnungen raum-zeitlich flexibel abrufbar zu machen. Allerdings ersetzen digitale Lehrformate oder freie Online-Lernmanagementsysteme bekanntlich nicht die Präsenzlehre und sind nur dann hilfreich, wenn ihnen ein didaktisches Konzept zugrunde liegt (Horz & Schulze-Vorberg, 2017).

Darüber hinaus gilt es auch Studiengänge zu flexibilisieren, damit Studierende sie in Abhängigkeit von ihren Talenten und Lebensbedingungen in unterschiedlicher Geschwindigkeit absolvieren können. Sofern der Anteil derer, die faktisch in Teilzeit studieren, weil sie einer „Neben“-Tätigkeit oder familialen Pflichten nachgehen müssen, deutlich ansteigt, könnte auch das Konzept der „Regelstudienzeit“ generell in Frage zu stellen sein.
Literaturverzeichnis

 

 

Aktuelles


Neuerscheinungen


nexus impulse für die Praxis Nr. 21: Europäische Grundsätze für die Verbesserung von Lernen und Lehren. Institutionelle Strategien und Leitfragen

Hochschulehre muss sich beständig weiterentwickeln. Eine Hilfestellung bei diesem Prozess liefert das gerade erschienene Impulsheft des Projekts nexus „Europäische Grundsätze für die Verbesserung von Lernen und Lehren. Institutionelle Strategien und Leitfragen“. Koordiniert durch die EUA entwickelte das Projekt EFFECT (European Forum for Enhanced Cooperation in Teaching) zehn Europäische Grundsätze für die Verbesserung von Lernen und Lehren. Die Grundsätze und Leitfragen können die Diskussion zwischen den Hochschulangehörigen anregen und strukturieren. Sie fördern den Austausch mit externen Partnern und schließlich unterstützen sie die Hochschulleitung bei der Entwicklung oder Bewertung strategischer Ansätze. Fallbeispiele zeigen, wie die Grundsätze dabei helfen können, Hochschulen im Bereich Lernen und Lehren auf die Zukunft auszurichten.

Die Broschüre kann noch bis zum 5. April kostenfrei bestellt werden. Danach ist nur noch der Download möglich.

 

 

Handreichung: Gestaltung eines Fachqualifikationsrahmens in den Ingenieurwissenschaften

Die gerade erschienene „Handreichung zur Gestaltung eines Fachqualifikationsrahmens in den Ingenieurwissenschaften“ des Runden Tisches Ingenieurwissenschaften im Projekt nexus bietet Hilfestellungen, anhand derer Studiengänge, Fachbereiche, Fakultäten und Hochschulen die Qualifikationsanforderungen an Studierende formulieren können. Es werden keine pauschal gültigen Lösungswege beschrieben. Stattdessen werden Anregungen zur Unterstützung einer systematischen Diskussion über Curricula und Kompetenzbeschreibungen für die Verständigung innerhalb der Hochschulen und der Fachverbände gegeben. Das Ziel der Handreichung ist, die am Hochschulbildungssystem Beteiligten zu bestärken, eigene Fachqualifikationsrahmen zu formulieren und so eigene Standards für Kompetenzdimensionen zu setzen. Die Handreichung kann kostenlos bestellt oder heruntergeladen werden:

Die Broschüre kann noch bis zum 5. April kostenfrei bestellt werden. Danach ist nur noch der Download möglich.

 

 

Rezension


Studierende fit für die Berufswelt machen

Eine ausführliche Rezension finden Sie auf unserem Blog.

Andreas Eimer, Jan Knauer, Isabelle Kremer, Tobias Nowak, Andrea Schröder:
Employability als ein Ziel des Universitätsstudiums, Grundlagen, Methoden, Wirkungsanalyse, Bielefeld: wbv, 2019

Mit der Umsetzung der sogenannten „Leitlinien“ im Bologna-Prozess haben die deutschen Hochschulen den Auftrag erhalten, neben der Fachlichkeit besonders auch die berufliche Relevanz ihrer gestuften Fachstudiengänge zu fördern, um die individuelle „Beschäftigungsbefähigung“  („Employability“) und die Persönlichkeitsentwicklung („European Citizenship“) ihrer Hochschulabsolventinnen und -absolventen weiter zu stärken.

Die fünf Autorinnen und Autoren aus dem Career Center der Universität Münster bieten in ihrer detaillierten und klar gegliederten Einführung einen spannenden, differenzierten und dabei didaktisch sinnvoll aufgebauten Überblick über eine der zentralen Konfliktlinien in den nationalen und internationalen Debatten über die Studienreform der letzten zwei Dekaden. Dafür schon lohnt die Lektüre.

Im Anschluss an „Vorüberlegungen“ zu beruflich verwertbaren „Bausteinen“ in Studiengängen („individuelle Profilbildung“, „Transferkompetenz“) und einer „universitären Employability-Strategie“ werden unterschiedliche Lehr- und Lernformate ausführlicher beschrieben. Zu den hier in Augenschein genommenen Formaten zählen Praktika, Praxisprojekte und digitale Angebote zur Förderung von Employability sowie Veranstaltungsangeboten mit Arbeitgebern und Alumni im Universitätsstudium. Dabei wird ihr methodischer Stellenwert in der täglichen Umsetzung im Career Center bewertet. Im letzten Teil des Buches wird sowohl auf die Bedeutung der „Employability im Akkreditierungsprozess“ als auch auf die Wirksamkeitsmessungen in Absolventenstudien und Evaluationen eingegangen.

Das Autorenkollektiv aus Münster verspricht, ein pädagogisch nützliches „Nachschlagewerk für alle“ konzipiert zu haben. Interesse an solch einer „praktischen Orientierungshilfe“ (Klauth, 2020) werden vorwiegend Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Career Centern haben, die in den Hochschulen mit der Vermittlung der „Employability“ beschäftigt sind.

 

 

Good Practice


Interdisziplinär an realitätsbezogenen Projekten arbeiten

Unter HOTSPOT (House of Transdisciplinary Studies for practice-oriented teaching and learning) bündelt die Hochschule Pforzheim Wissen und Kompetenzen ihrer Fakultäten und integriert die Erfahrungen externer Partner wie zivilgesellschaftlicher Organisationen und Wirtschaftsunternehmen. Lehrende, Studierende und externe Akteure arbeiten fachübergreifend an realitätsbezogenen Themenstellungen und Projekten, die im Verlauf der Projektlaufzeit als HOTSPOT-Lehrveranstaltungen fester Bestandteil der Pforzheimer Curricula werden.
Diese gebündelten Kompetenzen der drei Fachbereiche ermöglichen, dass im Rahmen von Projekten beispielsweise innovative Produktideen konzipiert, entwickelt und gestaltet sowie deren Produktionsprozesse, rechtliche Fragestellungen, Vermarktung oder Logistiklösungen diskutiert werden. Durch didaktische Methoden und Ansätze entwickeln Studierende experimentell und selbstbestimmt ein interdisziplinäres Kompetenz-Repertoire. Zur curricularen Verankerung und Anrechenbarkeit werden Studien- und Prüfungsordnungen sukzessive angepasst. Eine stetig wachsende Zahl von Lehrveranstaltungen innerhalb der Fakultäten wird für alle Studierenden geöffnet. mehr

Noch mehr gute Praxisbeispiele zu weiteren Themen rund um Studium und Lehre finden Sie in der Good-Practice-Datenbank von nexus.

Werkstatt


Foto: nexus

Anerkennung von digitalen Angeboten anderer Bildungsträger

Frage an nexuus:
Wie können wir in unserem Studiengang zur flexibleren und individuelleren Gestaltung des Studiums digitale Angebote anderer Bildungsanbieter (z.B. MOOCs oder Micro-Degrees) anerkennen und worauf müssen wir dabei achten?

 

Antwort von nexus:
Neben den diversen Chancen, die sich durch die Anerkennung oder Anrechnung extern erworbener Kompetenzen aus digitalen Angeboten bieten, zeichnen sich drei Aspekte ab, auf die Hochschulen besonders achten sollten: Zunächst gilt es, die Qualität der anbietenden Institution zu beurteilen. Dabei stellt sich die Frage, ob es sich um eine Hochschule oder einen außerhochschulischen Bildungsanbieter handelt. Besondere Vorsicht ist bei Kooperationen mehrerer Einrichtungen sowie Anbietern geboten, die vorgeben, eine Hochschule zu sein oder mit ähnlichen „Etiketten“ werben. Hier wird in einigen Fällen nicht transparent dargestellt, wer für die Durchführung des Angebots oder die Zertifikatsausstellung verantwortlich ist wie die Qualitätssicherung und z. B. die Abnahme der Prüfung erfolgt. Zweitens werden z. B. MOOCs oft nur für kurze Zeit angeboten, so dass die notwendigen Informationen zur Beurteilung u.U. nicht mehr vorhanden sind. Und drittens ist bei der Anrechnung oder Anerkennung häufig eine Aggregierung von mehreren Leistungen sinnvoll oder notwendig, da der Umfang des Kompetenzerwerbs in diesen Angeboten geringer ist als in den meisten hochschulischen Modulen.
Insbesondere die Grenzfälle zwischen der Anerkennung hochschulischer und der Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen müssen eingehender betrachtet und eindeutig Anerkennung oder Anrechnung zugeordnet werden, da sich die jeweiligen rechtlichen Grundlagen und Prüfkriterien unterscheiden. Zusätzlich sollten die Hochschulen Qualitätskriterien entwickeln, die eine Verifizierung des Anbieters und seiner Qualität und Qualitätssicherung ermöglichen. Dazu gehören neben Akkreditierungs- oder anderen Qualitätssiegeln z. B. inhaltliche und technische Prüfungsanforderungen sowie Zertifizierung und Verifizierung der Leistung. An dieser Stelle werden zukünftig auch die Anbieter stärker gefragt sein, um Transparenz zu gewährleisten. Für weitere mögliche Aspekte empfiehlt sich der  Verweis auf die Arbeitspapiere Nr. 34 und Nr. 35 des Hochschulforums Digitalisierung sowie der Broschüre „Oops a MOOC!“ und die Broschüre „Validation of non-formal MOOC-based learning. An analysis of assessment and recognition practices in Europe (OpenCred)“ von Witthaus et al.

Rückschau


Regionaltagung Anerkennung in München

Bei der Regionaltagung des Projekts nexus an der Hochschule München drehte sich am 18. Februar 2020 alles um das Thema Anerkennung und Anrechnung. Prof. Dr. Klaus Kreulich, Vizepräsident der Hochschule München, hob in seiner Eröffnungsrede den besonderen Stellenwert der Anrechnung hervor. „Anrechnung erleichtert den Übergang zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung. Für unsere Gesellschaft und Wirtschaft ist es wichtig, dass Bildungsverläufe und berufliche Karieren nicht frühzeitig zementiert werden.“ Prof. Dr. Mechthild Dreyer von der Johannes Gutenberg-Universität Mainz stellte in ihrer Keynote die gesetzlichen und konzeptionellen Grundlagen von Anerkennung und Anrechnung vor. In Workshops wurden einzelne Aspekte erfolgreicher Anerkennungs- und Anrechnungspraxis anhand von konkreten Fallbeispielen diskutiert. Im Praxisteil wurden beispielgebende Projekte vorgestellt, u.a. ein Studiengang an der Hochschule Aalen, bei dem die vorangegangene Berufsausbildung automatisch anerkannt wird.

Tagungsdokumentation

 

 

Erfahrungsaustausch des Runden Tisches Ingenieurwissenschaften in Dresden

Zukünftige Ingenieurinnen und Ingenieure benötigen für ihren späteren Beruf Reflexions- und Innovationsfähigkeit. Wie diese Kompetenzen im Studium vermittelt und gefördert werden können, diskutierten Lehrende und Studierende im Februar beim Erfahrungsaustausch an der Technischen Universität Dresden, zu dem der Runde Tisch Ingenieurwissenschaften des Projekts nexus eingeladen hatte.

Es wurden Good-Practice-Beispiele aus Hochschulen vorgestellt, die verdeutlichen, wie unterschiedlich die Implementierung der Kompetenzorientierung in Studium und Lehre in bestehende Lehr- und Lernformate aussehen kann. Dabei sollte nach Ansicht der Teilnehmenden die Frage im Mittelpunkt stehen, wie Hochschulen Absolventinnen und Absolventen am besten auf eine sich wandelnde Gesellschaft und Arbeitswelt vorbereiten können. Dafür seien aktivierende und flexible Lehr- und Prüfungsformate notwendig, die auch überfachliche Kompetenzen wie Team- und Kommunikationsfähigkeiten sowie Problemlösungskompetenz adressieren. Einig waren sich die Vortragenden, dass der Weg zu neuen Lehr- und Lernformaten zeit- und arbeitsaufwendig sei, sich aber für alle Beteiligten lohne.

 

 

Fachtagung des Runden Tisches „Medizin und Gesundheitswissenschaften“ in Osnabrück

Ist die Akademisierung der Gesundheitsberufe eine „Zumutung für die Hochschulen“ angesichts einer sich der Wissenschaftsorientierung verschließenden Berufsausbildung? Wie stark darf man in den primärqualifizierenden Studiengängen der Gesundheitsfachberufe auf ein konkretes Berufsbild hin ausbilden? Wie kann das Leitbild eines wissenschaftlichen Studiums aussehen in Studiengängen mit hohen Praxisanteilen, detaillierten Berufsgesetzen und konkreten Handlungsfeldern? Über diese und weitere Fragen diskutierten etwa 90 Expertinnen und Experten am 4. März an der Universität Osnabrück.

Mit dieser Fachtagung hat der Runde Tisch „Medizin und Gesundheitswissenschaften“ des HRK-Projekts nexus die Akademisierungsdebatte in den Berufen im Gesundheitswesen aufgegriffen und im breiten interdisziplinären Austausch die wissenschaftlichen Ansprüche an die Neuausrichtung der Studiengänge in den Gesundheitsprofessionen erörtert. Am Ende bestand Einigkeit darüber, dass zur Sicherstellung einer umfassenden Gesundheitsversorgung sich sowohl die Rahmenbedingungen als auch die Qualifikationsangebote verändern müssen, damit sich Forschung und wissenschaftliche Professionalisierung auf die sich verändernden gesellschaftlichen Bedarfe leichter einstellen können. Ein Ergebnis der Tagung war: Der frühzeitige Aufbau von Wissenschaftskompetenz gehört dabei von Beginn an in den Student Life Cycle.

Tagungsdokumentation

 

 

Auf ein baldiges Wiedersehen

In diesen Tagen, in denen die Verunsicherung durch die Corona-Krise allgegenwärtig ist, verabschieden wir uns zum Ende des Projekts nexus von unseren Leserinnen und Lesern. Auch wir beobachten die Entwicklungen und setzen uns mit den Folgen der Krise auseinander, die sich natürlich ebenso massiv auf die Hochschullandschaft auswirken wie auf die meisten anderen Lebensbereiche. Die Bewältigung der Gegenwart zeigt jedoch auch unsere Anpassungsfähigkeit, mit der wir als Menschen auf gewandelte äußere Umstände reagieren. Als Projekt nexus wünschen wir Ihnen Gesundheit und uns allen einen konstruktiv-visionären Umgang mit der Zukunft.

Projekt nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern der Hochschulrektorenkonferenz

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Telefon: 0228 / 887-198
E-Mail: nexus@hrk.de
Internet: www.hrk-nexus.de
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Redaktion: Birthe Müller, Wilhelm Schäfer
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